Kişisel hakikatlerinden ve dünyanın hakikatlerinden uzaklaştırılan “birey”in yersiz yurtsuz bırakıldığı; ideolojik temellere göre inşa edilen “kitlelerin sahte adacıklara hapsedildiği, güvenlik ağlarıyla kuşatıldığı; farklılıkların çoğulluk olarak tanımlanmayıp ayrışma nesnesi/göstergesi haline geldiği; birlikte yaşamanın, öğrenmenin, anlamanın yolunun tıkandığı; totalitarizm hummasına 39 derece ateşle tutulmuş bir ülkede okullar, “kendisi için düşünebilen, dünyaya karşı sorumluluk duyan benzersiz bireyler” yerine “politikayla ilgilenmeyen, klişeleri ve sloganları tekrarlamakla yetinen, köksüz ve aidiyetsiz, yüzergezer bir güruh" inşa etme yeridir.

İnsanı, kendisine gerçekliklere yabancılaştıran okullar özgürleşme alanı değildir. Çünkü “özgürleşme bir praksistir: İnsanların üzerinde yaşadıkları dünyayı dönüştürmek için düşünmesi ve eyleme geçmesidir.” Oysa okul, devlet/toplum terörünün başka bir şekilde tezahür ettiği; evcilleştirme, normalleştirme, yok etme araçlarından biridir.

Okula dair tartışmalar 4+4+4’e sıkış(tırıl)mışken, bu yazıda bunun dışına çıkılarak dünkü ve bugünkü okulların çatlakları, açtıkları yaralar hatırlanacak. Tedavi yollarımıza mayınlar döşerken özgür, özerk bireyler/özneler olmak; anlamak/anlamlandırmak, eleştirmek, sorgulamak, tartışmak, diyalog kurmak için en önemli alanlardan biri olan edebiyatla buluşmamızı neden ve nasıl engellediğine, uygulanmakta olan edebiyat dersi programlarından hareketle değinilecek. Ardından, okullarda edebiyatla başka bir buluşmanın mümkün olup olmadığı üzerinde durulacak.

YARALARIMIZ OKULLARDANDIR

Toplumsal cinsiyet rolleri, tek din, tek millet, dil, kültür toplumca uyulması beklenen davranış kalıpları, haklar, ödevler öğrencilere dayatılmış ve bunlara dair kalıp yargılar tek doğru olarak öğretilegelmiştir okullarda. “Doğru”, iktidarların nasıl bir toplum arzuladıklarına göre belirlenmiştir. Programlar, ders kitapları belirlenen bu doğru-nun/ların aktarma araçlarıdır. Öğrenciler bunları almak/kabul etmekle öğretmenler aktarmak/kabul ettirmekle yükümlüdür. Bu, bir çeşit boyun eğme/eğdirme denklemidir. Söz konusu tek doğru’nun bilgisine sahip öğretmen de kendisine verili alanın iktidardaki kişisi olarak, varlığını devletin varlığına armağan etmiştir!

Kendinin farkına varma, kendini gerçekleştirme; birbirini dinleme, anlama; birlikte düşünme, öğrenme, eyleme, tartışma, hayal kurma, yaratma, üretmenin yolları dikenli tellerle çevrilmiştir okullarda. Diyalog ve red, sözlüklerde birer kelimedir. Sadece edebiyat derslerinde cümle içinde kullanılır. Sınıflar, bahçeler, kütüphaneler, kantinler tehlikeli kamusal alanlar haline gelmemelidir. Nöbetçiler göreve! “Başkalarıyla birlikte düşünme” eğilimi ve ihtiyacından, eyleme arzusundan okul duvarlarının dışında arınılmalıdır. Düşünmekse aklın lugatinden tez silinmelidir. Becerilemezse, duvarların içerisinde millî öğeler ve genel ahlâk kurallarıyla örülü programlarla, sürekli maruz kalınacak endoktrinasyonla elbette öğrenilecektir. Farklılıklar, benzemezlikler ancak böyle silinir; aynılaştırma ve yeni itaat nesnesi, Füsun Üstel’in deyişiyle “makbul vatandaş" haline gelme süreci başarıyla tamamlanır. Söz konusu “makbul”un kriterleri, içinde bulunulan dönemin konjonktürüne bağlı olarak yeniden tanımlansa da “vatan-millet-bayrak/din-dil-kimlik” demirbaş/taşınmaz/dokunulmaz kutsal kriterlerdir. Bu sebeple, milliyetçi söylem ile mukaddesatçı söylem zihniyetlerin ve okulların yakasından düşmez. Patriyarkanın kurup, vazgeçmediği bu söyleme, Milli Mücadele döneminde köylülük/köycülük ve Anadolu; sonrasında cumhuriyet/laiklik/Kemalizm eklenmişse de ezelden ebede uzanacak olan Türklük ve İslamlıktır. Bunların değeri, yüceliği, önemi, kutsallığı, korunmasının gerekliliği, hatta bunun bir ödev olması da yapıştıkları yakada sallanır durur. “Makbul vatandaş” Baskın Oran’dan alıntılayarak söylersek “lahasümüt”: laik-Hanefi-Sünni-Müslüman-Türk’tür. Bu, “hasümüt” olarak da değiştirilebilir. İşte okullar, söz konusu bu “makbul vatandaş”ı yetiştirme fabrikalarıdır!

Benler ve hayat, bu fabrikalar(ca) (da) ipotek altına alınır. Sınıfların düzenlenmesinden, sıraların yerleştirilmesine, öğretmen masasının konumuna, duvara neyin, nasıl asılacağına; sınıfa kimin, ne zaman, nasıl gireceğine; sınıfa gelenin nasıl karşılanacağına; eteğin boyuna, kazağın rengine; çişi gelen öğrencinin sınıftan çıkıp çıkamayacağına, derste su içip içemeyeceğine; neyi giyip neyi giyemeyeceğine, ne takıp ne takamayacağına; defterin haritametod kareli mi, çizgili mi, çizgisiz mi üç, beş, yedi ortalı mı olacağına kadar her şey belirlenmiştir. Öğrenci, söz hakkına –neredeyse hiç– sahip değildir! Öğretmen, iktidarı sınırlı, ezel-i ebede taşıyan endoktrinasyon tanrısıdır!

Burada, Paulo Freire’nin “bankacı eğitim modeli/kavramı”nı (banking education concept) anımsamalı. Freire bu kavramı “ezberci eğitimden daha geniş anlamda, bilgiyi bir yatırım olarak gören anlayış için kullanıyor. Öğrenim görenler birer banka veznedarı gibi çeşitli konularda (hesaplara) bilgi mevduatı kabul ederler. Gerekli olduğu zaman da çıkarıp kullanırlar. Bu anlayış bilgiyi, ona sahip olanların verebileceği bir şey olarak görür.” Öğrencilerin veznedarla özdeşleştiği bu modelde:

a) Öğretmen öğretir ve öğrenciler ders alır. b) Öğretmen her şeyi bilir, öğrenciler hiçbir şey bilmez. c) Öğretmen düşünür, öğrenciler ise hakkında düşünülür. d) Öğretmen konuşur, öğrenciler uslu uslu dinler. e) Öğretmen disipline eder, öğrenciler disipline sokulur. f) Öğretmen seçer ve seçimini uygular, öğrenciler buna uyar. g) Öğretmen yapar, öğrenciler öğretmenin eylemi yoluyla yapma yanılsamasındadır. h) Öğretmen müfredatı seçer ve (kendilerine danışılmayan) öğrenciler buna uyar. i) Öğretmen bilginin otoritesini kendi mesleki otoritesiyle karıştırır ve bu otoriteyi öğrencilerinin özgürlüğünün karşıtı olarak öne sürer. j) Öğretmen öğrenme sürecinin öznesidir, öğrenciler ise sadece nesnedir.

Bu, gerçeklerin gizlendiği, her tür diyaloğa, farklılıklara, çoğulculuğa kapalı; düşünmeyi, yaratmayı engelleyen; bireyi evcilleştirmeyi amaçlayan, endoktrinasyonun hakim kılındığı bir modeldir.

“Anlatma” merkezli bu modelde eğitim, “anlatan bir özne (öğretmen) ve sabırla dinleyen nesnelerden (öğrencilerden) oluşur.” Burada, “anlatına şeyler ister değerler, ister gerçekliğin ampirik boyutları olsun, anlatılma sürecinde cansızlaşma ve taşlaşma eğilimindedir." Bilgi yığma derdine düşmüş öğretmenin öğretmenliği, yığdığı bilgi miktarıyla ölçülür. Freire bu durumu, öğrencileri bidona, kaplara; öğretmenleri de bunları dolduran kişiye benzeterek ifade eder. Bu denklemde, “öğretmen kapları ne kadar çok doldurursa, o kadar iyi bir öğretmendir. Kaplar ne kadar pısırıksa, doldurulmalarına izin veriyorsa, o kadar iyi bir öğrencidir."

Burada insanlaşma süreci kesintiye uğrar. Böylesi bir eğitim, umut kırıcı, varoluşun kapılarını kapayan, son derece durağan, gerçeklikten koparılmış, dönüştürücü hiçbir nitelik taşımayan ve sadece ezber isteyen bir eğitimdir. Amaç kolay yönetilip, egemenlik altına alınabilecek “ezilenler” yetiştirmektir.

Freire, bunun karşıtını “problem tanımlayıcı eğitim” olarak adlandırır. “Mitleştirmeler bozan”, öğrencileri “eleştirel düşünürler haline getiren” bu model, “yaratıcılığa dayanır, gerçek düşünceyi ve gerçeklik üzerinde eylemde bulunmayı teşvik eder,” “sorgulama ve yaratıcı dönüşüme katılma” ve böylece insanın “özgün bir varlık olma yetisine karşılık verir." İnsanlar, hem dünyayı hem kendilerini “dönüşüm içinde bir gerçeklik olarak anlamaya başlar." Düşünme, eylemlilik, diyalog, üretme devamlı ve esastır. Bu modelde;

Eğitimcinin çabaları ilk anından başlayarak, öğrencilerin eleştirel düşünmenin alıştırmalarını yapma ve karşılıklı insanlaşma gayretiyle çakışmalıdır (...) İnsanlara ve insanları yaratıcı gücüne derin bir güvenle dolu olmalıdır. Bunu başarmak için eğitimci, öğrencilerle ilişkileri içinde öğrencilerin partneri olmalıdır.

Söz konusu modellerden ilki, Türkiye okullarının ve öğretmenlerinin hal-i pür melâlinin netlik sorunu olmayan bir fotoğrafıyken; eleştirel düşünme, insanlaşma, yaratıcılık, hiyerarşinin kurulmaması, sorgulamak, özgünlük Türkiye eğitiminde bir kenar süsüdür sadece. Çocuğun ve ailenin inşasındaki milliyetçi-mukaddesatçı söylemin zayıflamaması, millî ve manevî değerlerin kaybolmaması, birlik, beraberlik ve bütünlüğün bozulmaması için kenar süslerinin silinmesine, yıpranmasına izin verilmemeli; bankacı eğitim modelinden vazgeçilmemelidir. Amaç, yöntem ve içeriğin harçları da uyum içerisinde olmalıdır. Bu görüşümüzün önemli dayanaklarından Türkiye’de Çocukluğun Politik İnşası adlı kitapta G. Gürkan Öztan, Tanzimat’tan Meşrutiyet’e, oradan Cumhuriyet ve sonrasına uzanan süreçte “çocukların öznellik potansiyellerinin keşfiyle onları politik projelerde nesneleştirme eğiliminin çakıştığı”nı, “bu çakışmaya paralel olarak çocukluğun politik inşasının ‘otoriteye’ atfedilen ‘ontolojik üstünlük’ ve doğallaştırılan didaktik üslup çerçevesinde biçimlendiği”ni ve “varoluşsal olarak tartışılmaz bir yere konan ‘otorite’”nin, “kendisine atfedilen ‘yanılmazlık vasfı’ ile ‘mutlak iyi’ ve ‘mutlak kötü’ kategorileştirmesinin büyük ölçüde tek belirleyicisi” olduğunu, “güç mesafesinin yüksek olduğu kolektivist kültürün hakim kodlarına milliyetçiliğin eklemlenmesi ile birlikte temel katalizör fonksiyonunu ‘Türklük’ ve modernite ile bir tutulan ‘siyasal rejim’(in) üstlen”diğini, “tıpkı İttihat ve Terakki kadroları gibi cumhuriyet seçkinleri”nin de “çocukluk özelinde bireyselleşme ve özerk eyleme potansiyelini değil; kolektivist kültürün yeniden üretimini ve lider kültünü destekle”diğini “çocuklar kendi başlarına bir değer olarak kutsanırken bu durum onların büyümüş ve küçülmüş olarak tasvir edilmesini engelle”diğini ve “ortaya hem çocuk ve fakat ‘çocuktan fazla’ –genellikle ‘otorite’ bağlamında çocukça davranmayan– sterotipler çıktığını" iddia eder. Bu politik inşa sürecinde, kitapta örneklerine yer verilen ve detaylı olarak değerlendirilen çocuk edebiyatı metinleri, dergileri, şarkıları, ders kitapları, marşlar, törenler ve müfredatlar egemen ideolojilerin güçlü araçları olagelmiştir. Öne çıkartılmak istenen sosyal, kültürel, siyasi kodlar bunlar aracılığıyla işlenmiş, yerleştirilmiştir.

Buradan hareketle bugünü okumaya çalıştığımızda dünden bugüne bankacı eğitim modelleri ve araçlarıyla “makbul yurttaş-milliyetperver-cumhuriyet çocuğu” ya da “(la)hasümüt” gibi “sterotip”lerin peşinde olunduğunu görürüz. Bu zihniyetle inşa edilen okullarda sürecin işlemesinin en güçlü araçlarından biri Sosyal Bilimler dersleri ise bir diğeri de Türkçe-Edebiyat dersleridir. Tam bu noktada, liselerdeki edebiyat dersi müfredatlarının neye/nelere hizmet ettiği/edemediği; bu halin sonuçları üzerinde bugünü esas alarak duralım. Bunun başka örnekleri olup olmadığına, köprüden atlamanın vaktinin gelip gelmediğine, hâlâ bir şansımız olup olmadığına bakalım.

TALİM TERBİYEDEN TERBİYELİ EDEBİYAT PROGRAMI

Okullardaki okuma eylemi ideolojik temeller doğrultusunda yapılandırılmaktadır. Öztan’ın örnek verdiği metinler, devlet eliyle hazırlanan okuma listeleri, öğretmenlerin kitap seçim süreçleri, ders kitapları “hakim söylemin okumaya araç” olarak “yaklaş”tığını ve bu yaklaşımın da “okumanın bilgilenme, eleştirel düşünmeyi geliştirme ve keyif alma yönünü bastıracak kadar kuvvetli." olduğunu kanıtlamaktadır. Şunun altı başta çizilmeli: Türkiye okullarında edebiyat eğitimi, okur kimliği kazandırmayı, hatta yazma becerilerini geliştirmeyi amaçlamaz. Dersin ismi, amacının beyanıdır. Türk Edebiyatı ve Dil Anlatım! Bu ikisini birbirinde ayıran, edebiyatı tek ülkeyle sınırlayan bir zihniyetin edebiyat eğitiminden beklentisinin edebiyatla uzaktan yakından bir ilgisinin olması mümkün değildir. Aksinin iddiası, boşuna bir uğraştır; yerine, yemeklerden önce ve sonra bir doz dünyaya bakılması daha faydalı olacaktır! Çünkü Türkiye okullarında edebiyat eğitimi, etnosantrik bir bakışla inşa edilmiştir. Türk’ün diline, kültürüne, sanatçısına, değerlerine, yaşam biçimine, aile yapısına; Türk’ün anlatılarından yola çıkarak bakmak; onun yüceliğini, gelişmişliğini, değişimini, kahramanlığını, değerini, gücünü, medeniyetini göstermek odaklıdır. Bunun dışındakilerle ya hiç ilgilenmez ya da kendisini “öteki”ler üzerinden tanımlamak, anlamlandırmak, göstermek; “öteki”den ayrıştırmak için ilgilenir. .

2005 yılında Talim Terbiye tarafından onaylanan ve uygulamaya konan, 2011 yılında bazı hedef ve kazanımların çıkarıldığı bazılarının eklendiği, eski ismi Türk Dili ve Edebiyatı olan, “yeni” programda Türk Edebiyatı, Dil Anlatım olarak ikiye ayrılan derslerin programları, yapılandırmacı yaklaşıma göre oluşturulmuş gibi görünse, yöntem ve içerikte ufak tefek değişiklikler taşısa da bir önceki programın dört yıllık liselere yayılmış halidir.

Türk Edebiyatı Dersi’nin genel amaçları:

Öğrencilerin “1. Edebiyatın kültürel ve tarihî olandan hareketle dille gerçekleşen bir güzel sanat etkinliği olduğunu kavramaları, 2. Edebî eser ve metinlerin, ortaya çıktıkları dönemi, güzel sanatlara özgü duyarlılıkla zihniyet, yapı, tema, dil ve anlatım bakımlarından temsil ettiklerini sezmeleri, 3. Edebî metinleri yapı, tema, dil, anlatım ve anlam bakımından yazıldıkları dönemin zihniyetiyle ilişkilendirmeleri, 4. Ulusal ve evrensel değerlerin, sanat eseri olan edebî metinlerde zenginleşerek varlıklarını nasıl sürdürdüklerini kavramaları, 5. Türkçenin, tarihî akış içinde yaşanılan medeniyet daireleri çevresinde nasıl zenginleştiğini ve edebiyat dili hâline geldiğini kavramaları, 6. Toplumsal hayatın ve her türlü bireysel değerin edebî metinlere nasıl yansıdığını belirlemeleri, 7. Türkçenin, Türk ulusunun kimliği olduğunu benimsemeleri, 8. Yeni düşünceler üretebilme yeteneğini geliştirmeleri, 9. Okuma zevki ve alışkanlığını geliştirmeleri, 10. Araştırma, tartışma, anlama, değerlendirme ve yorumlama yeteneklerini geliştirmeleri, 11. Öğrencilerin sanat zevki ve anlayışlarını geliştirmeleri, 12. Dille gerçekleştirilen sanat etkinliklerini anlayabilecek zevk ve bilgi birikimini kazanmaları, 13. Dil ve edebiyat ilişkisini kavramaları, 14. Edebiyat ile diğer çalışma alanları ve bilim dalları arasındaki ilişkiyi kavramaları, 15. Zamanın akışına paralel olarak –en eski dönemden bugüne– Türk yaşama tarzını, düşüncesini, dil zevkini ve kültür hayatına özgü gelişmeleri edebî metinler çevresinde değerlendirmeleri, 16. Edebî metinlerden hareketle Türk kültür hayatının, tarihinin ve edebiyatının birbirinden ayrılmaz bir bütün oluşturduğunu kavramaları, 17. Edebî metinlerin zamanın getirdiği değişmelerle zenginleştiğini ve geliştiğini kavramaları, 18. Edebî eserler çevresinde Türk insanının kültür, anlayış ve zevk bakımından gelişim sürecini kavramaları, 19. Öğrencilerin; kazandıkları yöntem ve dikkatle karşılaştıkları her türlü yazılı ve sözlü metni anlamaları, değerlendirmeleri ve yorumlamaları, 20. Başta sanat metinleri olmak üzere her türlü metinde ulusal ve evrensel kültür, düşünce ve zevk ögelerini belirlemek; bunlar arasındaki ilişkiyi kavramaları, 21. Her türlü insan etkinliğinin edebî eserlerde, sanata has duyarlılıkla dile getirilerek değerlendirildiğini kavramaları, 22. Öğrencilerin Türk ulusunun yaşadığı medeniyet daireleri ile Türk edebiyatının dönemlerini bugünden geçmişe yönelen bir dikkatle değerlendirip yorumlayacak düzeye ulaşmaları”dır.

Amaç cümlelerini yargı bildiren cümleye dönüştürdüğümüzde dört yıl boyunca yüklenen bilgi bankasını görebiliriz. Edebiyat bir sanattır, üretildiği dönemi her bakımdan yansıtır, diğer bilim dallarıyla ilişkisi vardır; Türkiye Türklerindir, dilleri Türkçedir, edebiyatın aracı dildir, Türklerin nasıl geliştiklerini nereden nereye geldiklerini gösterir, Türk kültürünün aynasıdır; Türk insanının gelişim sürecini yansıtır, buna bağlı olarak zamanla değişmiş, gelişmiştir; milletini, değerleri yansıtır, evrenseldir de; Türk ulusu zaman içinde medenileşmiştir, edebiyatı da medenileşmiştir. Evet, elbette metin inceleyelim; ama ulaşacağımız sonuçlar baştan bellidir. Yoldan sapmayalım! Edebiyat, kayıt düşme görevi üstlenen, bilgi-belge arşividir. Türklük-Müslümanlık-Anadoluluk eksenine; bunların büyüklüğüne, önemine, ne denli geliştiğine dair bir belgedir. Bunun dışında, derslerden şunu da öğrenmeliyiz: Türklerin yaşadığı Anadolu coğrafyasında başka bir millet yaşamamış, yaşamamaktadır; onlar kendi dillerinde şiir, öykü yazmamış, masal anlatmamış, ağıt yakmamış, türkü söylememiştir. Ayrıca 19. yüzyıldaki bir eser 20. yüzyıldaki bir eserden teknik, dil, anlatım bakımından daha gelişmiş de olamaz herhalde. Eğer böyleyse, dil-anlatım vs. zaman içinde geliştiyse Fuzûlî hangi tatmininizin aracıdır, ya Karacaoğlan? Onlardan sonra şiir bir gelişmiştir pîr gelişmiştir de onun şiiri zayıf mı kalmıştır? Don Kişot vasat bir roman mıdır? Gerçi, dünya edebiyatları bizi pek de ilgilendirmemektedir. Değil mi ki dersimiz Türk Edebiyatı, kültürü, dili, tarihi, geleneği, insanı dersi... Değil mi ki Türk insanı gelişmiş, geliştikçe daha güzel eserler vermiş.

Amaçları yazan(lar)ın, uygulayıcılarının hayatlarının hangi döneminde hangi şaire düştüklerini, hangi şiirde ölüp ölüp dirildiklerini, hangi öykünün kuyusunda kaybolup âşık olduklarını, hangi romanda sokağa fırlayıp dünyaya göz kırptıklarını, aşkın kaç çeşit hâlini kelimelerin sırrında yaşadıklarını; içlerindeki isyanı hangi cümleyle, dizeyle suladıklarını; hangi film karesinde uykuya dalıp hangisinde tir tir titrediklerini; hangi ölüme, kıyıma yanıp canlarının acıdığını merak ediyoruz. Burada bir emâreye rastlayamadık!

Sorumuz: Usta, senin edebiyatın ne yana düşer; bizimki ne yana? Programın içeriğe dair yanıtıdır: Dersimizin üniteleri: Güzel Sanatlar ve Edebiyat-Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler(şiir) - Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler - Öğretici Metinler (9. sınıf); Tarih İçinde Türk Edebiyatı - Destan Dönemi Türk Edebiyatı - İslam Uygarlığı Çevresinde Gelişen Türk Edebiyatı (10. sınıf); Edebiyatla Düşünce, Sosyal ve Siyasi Hayatın İlişkisi - Tanzimat Dönemi Edebiyatı - Servet-i Fünûn Edebiyatı - Fecr-i Âti Topluluğu - Millî Edebiyat Dönemi (11. sınıf); Cumhuriyet Dönemi - Cumhuriyet Döneminde Öğretici Metinler - Coşku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler(şiir) - Olay Çevresinde Oluşan Edebî Metinler (12. sınıf).

Yöntemse ezelden beri değişmez. Kitaplardaki metinler –kimisi metnin bir bölümü, kimi tamamı, özeti, kimi sen edebiyatın neresine düşersin sorusunun boynu bükük cevapsızlığı– ve soruları. Elbette en büyük destekçi, Mehmet Kaplan’ın “Yazar/şair burada ne anlatmak istemiştir?” sorusuna yanıtlar aradığı şiir ve hikâye tahlilleri kitapları!

Sınırları böylesine çizilmiş bir derste öğrenci 9. sınıfta her dönemden metne aşina olup onları konu, tema, anlam, kişi, olay örgüsü, dil-anlatım (Ama Dil Anlatım başka bir derstir de aynı zamanda! Oysa edebiyat bir dil meselesi de diyordu amaçlarda, neyse!), biçim (şiirse uyak, redif, nazım şekli, söz sanatları...) dönem, tür, gelenek içindeki yerleri vb. özellikleri bakımından inceleyecek (Şiir, roman, öykü, masal, destan, mesnevi, tiyatro. Evet, hepsi!), metin incelemeyi öğrenecek; sonraki senelerde bu öğrendiği yöntemlerle her dönemden metni (bir gazelle destanı, koşma ile terkib-i benti, sone ile öyküyü) analiz(!) edecek; dönemleri, sanatçıları, eserleri, tür özelliklerini vb. her bir ayrıntısıyla “ezberleyecektir”. 10. sınıftan 12. sınıfa kadar 8. yüzyıl ile 19. yüzyıl arasına sıkışıp kalacaktır. analizdeki temel amacı da, şairin-yazarın görüşünü yakalamaktır; kendi aklını, algısını, bakışını dinlemeyecektir. Ucu açık, ucu açık... nereye kadar! Bu kadar senede okumaya, edebiyata dair içinde heves kırıntısı kalırsa, bunlar da üniversite sınavı kaygısına da kurban gitmezse 19. yüzyıldan sonraki metinlerle 12. sınıfta karşılaşacaktır. Tabii kimin, hangi metinleriyle, ne kadarıyla? Dünya edebiyatlarından örneklerle ise arada birkaç örnekle yetinecektir; çok da ihtiyaç yoktur, söylemiştik, Türkün koskoca edebiyatı dururken!

Öğrenci, dört senenin sonunda şiirin hiçbir odasına girmemiş ve ondan çok uzağa düşmüş olabilir. Divan edebiyatı deyince Mihrî Hatun’un aşkında, Rabia Hatun’un diline yanmak, Fuzûlî›nin sabah rüzgârında serinlemek, Nedim’le envai çeşit aşka düşmek yerine –bunlardan muhtemelen haberdâr ol(a)mamıştır, bunlara sıra gelmemiştir dönemin, şekillerin, kişilerin özelliklerini ezberlemekten– duvardan atlamayı tercih edebilir. Birhan Keskin’i misal hiç duymamış, Cemal Süreya ile duvarın üzerine çıkıp elma yememiş, entariler hafifçe sıyrılınca görünen omuz başının yakıcığından Orhan Veli’nin şikâyetine pek yabancı kalmış olabilir. Nâzım, Kuvay-ı Millîye’yi hangi koşullarda, neden yazdığını açıklamıştır, bunlara kulaklar tıkanmıştır. Nâzım, destan şairidir! Marquez onun için Amerika›da bir ada ismi, romantizm sadece aşk demektir. Avangard-deneysel dediğimizde aradığımız kriterlere uygun sonuç bulamayabilir. Durum öyküsüyle olay öyküsünü ayırabilir, Çehov›un olay Maupassant’ın durum öyküsü yazdığını –tersi mi?– bilebilir; ama Karanfiller ve Domates Suyu’ndan öteye, Yaban’dan beriye, Huzur’dan aşağı pek yol bilmez. Cortazar bilinmeyen ülke, Salinger bir şarkı ismi, Sâki saklı diyarlarda bir kale olabilir; Vüsat O. Bener büyük Türk düşünürüdür...

Cortazar demişken, bir not düşelim. Pablo Neruda,

Cortázar okumamış insan bir kader kurbanıdır. Onun yapıtlarını okumamak, korkunç sonuçları olan, sinsi ve ölümcül bir hastalıktır. Hiç şeftali yememiş bir insanın durumu gibi. Kişi yavaş yavaş mutsuzlaşır... ve belki de azar azar saçları dökülür.

demiştir. Cortazar yerine başka isimler de ekleyebiliriz Türkiye’den, Dünya’dan. Bunların okul duvarlarını aşamadığını iyi biliriz. Cemal Süreya, ilan etmiştir bunu “Dikkat Okul Var!”da: “Bütün çocuklar anlar da / Okul kitaplarına girmez benim şiirim.. "Hâl böyle olunca, şeftalinin tadını bilmeyen, saçları dökük insanlar yetiştirme bahçesi olarak okullardan ve okullardaki edebiyat derslerinden geçip hangi şaire, yazara, kitaba... düşmek mümkün olur? Mucizelere inanalım!

Ve kararmadan biraz da hızlanarak devam edelim. Aynı zihniyetin eseri Dil Anlatım dersininin genel amaçlarına bakalım. Öğrencilerin;

1. Dilin insan ve toplum hayatındaki rolünü ve önemini kavramaları, 2. Dil-kültür ilişkisini kavramaları, 3. İletişim aracı olarak dilin işlevlerini kavramaları, 4. Türkçeyi doğru ve güzel kullanma yeteneği kazanmaları, 5. Türkçenin dünya dilleri arasındaki yerini kavramaları, 6. Kelime, cümle ve metin düzeylerinde dil-anlam ilişkisini kavramaları, 7. Günlük hayatın ihtiyaçlarını karşılayacak yazma ve konuşma becerilerini kazanmaları, 8. Metin ve metin parçalarını doğru ve güzel okuma, doğru anlama ve yorumlama becerileri kavramaları, 9. Anlatım türlerinin özelliklerini kavramaları, 10. Her anlatım türünde yazma becerisi kazanmaları, 11. Metin türlerinin özelliklerini kavramaları, 12. Dinlediklerini ve okuduklarını doğru inceleme ve anlama becerisi kazanmaları, 13. Türkçenin kendine özgü ses, yapı ve anlam özelliklerini metinler çevresinde kavramaları, 14. Dil bilgisi kurallarını; ses, kelime, kelime grubu, cümle ve metin düzeylerinde doğru uygulama becerisi kazanmaları, 15. Sanat metinlerini anlama, inceleme ve değerlendirme becerisi kazanmaları, 16. Tartışma, değerlendirme becerisi kazanmaları, 17. Türkçenin köklü bir dil ailesinden geldiği bilincini kazanmaları, 18. Türk diliyle edebî zevk ve estetik değerler taşıyan eserler verildiğini kavramaları, 19. Türkçenin millî birlik ve bütünlüğümüzün vazgeçilmez unsurlarının başında geldiğini benimsemeleri, 20. Dinleme, konuşma, okuma ve yazma faaliyetlerinde Türkçenin yazım kurallarına, söyleyiş özelliklerine ve inceliklerine özen göstermeleri, 21. Dinlediklerini, okuduklarını, anladıklarını, düşündüklerini söz ve yazıyla planlı, etkili, akıcı, anlaşılır biçimde ifade edebilmeleri, 22. Konuşurken ve yazarken anlatım kurallarına uymalarını sağlamaları, 23. Edebî metinlerin zamanın getirdiği değişmelerle zenginleştiğini ve geliştiğini kavramaları amaçlanmaktadır.

Üniteler/İçerik: İletişim, Dil ve Kültür-Dillerin Sınıflandırılması ve Türkçenin Dünya Dilleri Arasındaki Yeri-Ses Bilgisi ve Telaffuz-Kelime Bilgisi-Cümle Bilgisi-Paragraf Bilgisi (9. sınıf); Sunum, Tartışma, Panel-Anlatım ve Özellikleri-Anlatım Türleri ve Sözcük Türleri (10. sınıf); Metinlerin Sınıflandırılması-Öğretici Metinler (Mektup, anı, günlük, biyografi, gezi yazısı, haber yazısı, fıkra, deneme, makale, eleştiri)-Sözlü Anlatım (Röportaj, Mülakat, Söylev) (11. sınıf); Sanat Metinlerinin Ayırıcı Özellikleri-Sanat Metinleri (Fabl, masal, öykü, roman, tiyayro, şiir)-Sözlü Anlatım-Bilimsel Yazılar (12. sınıf).

Bu ders, içeriğe dair bilgilerin aktarıldığı/ezberletildiği bir derstir esasında. Kimse, kimseyi kandırmasın! Araç ders kitaplarıysa; öngörülen, buradaki metinlerden hareketle hazır bilgilerin diktesiyse! Edebiyatın dilden, dilin edebiyattan neden ve nasıl, hangi zihniyet ve yaklaşımla ayrıldığını anlamanın mümkün olmadığı bu derste öğrenciden neredeyse her türde yazması, dilin büyüklüğüne, kurallarına dair bilgileri yutması; türlerin özelliklerini, sanatçılarını bilmesi beklenmekte. Bu amaçlarla edebiyat dersi neye/nelere hizmet etmektedir sahiden? Edebiyat, bunların neresindedir? Hiç şeftali yememişler, şeftali yememeyi öğretmektedirler sanki!

ÇALIKUŞU’NA MİNNET BORCU, ÖDE ÖDE BİTMEZ DERSLERİ

Edebiyat her ne ise, amaçlarda ve içerikte o yok. Bunu net yazmalı! İster milliyetçi muhafazakârlık diyelim ister modernist laik milliyetçilik ya da milliyetçi mukaddesatçı söylem, bu yaklaşımlarla kurulan edebiyat dersleri, Türk’ün diline, kimliğine, kültürüne, yaşadığı mekâna, ürettiklerine, büyüklüğüne, kahramanlığına, medeniyetine, ahlâkına, millet sevgisine, mücadele gücüne dair bilgi, görgü, duruş, bakış kazandırmayı ve bunları ezelden ebede taşımayı hedeflemiş, resmî ideolojinin güçlü bir endoktrinasyon aracıdır. Bu yüzden de okullarda kendi içine kapalı, zihinlere soruları çengellemeyen, bakışları genişletmeyen, algıları derinleştirmeyen zayıf, güdük bir ders olmanın ötesine geçememiştir.

9. sınıfta temel bilgi ve kavramların, metin inceleme becerilerinin kazandırıldığı; ama dönemlerden bağımsız kalınamadığı derslerde; 10’dan itibaren 8. yüzyıla bir dönülür pîr dönülür. 1930’lara 12. sınıfta gelinir ki o zaman da olan olmuş, öğrencinin edebiyatla, okumakla, yazmakla; edebiyatın içinden hayata, dünyaya bakmakla arasına duvarlar örülmüştür. Öğrenci çoktan, dönemlerin, kişilerin, eserlerin, türlerin özelliklerini ezberleyip bunları sınavlarda yazdıkça puan almaya; sözde metin inceleme çalışmalarında yazarın görüşünü, ne düşündüğünü yakalayıp cici sözcüklerle açıklamaya; resmî tarihin kapı komşusu resmî edebiyatın ve bunun aktarıcısı kitapların, öğretmenlerin kapısına yüz sürmeye alışmıştır.

Orta Asya’dan göç, İslamlaşma, Batılılaşma, Türklük ve onun merkezîleştirilmesi, Balkan savaşlarındaki kayıplar ve düşman imgesi, Anadolu’ya sığınma ve Anadolu’ya tamamen Türkleş(tiril)mesi, İslamlaş(tırıl)ması; köycülük, Türklük’ten ve İslamlık’tan güç alarak Türk ve Müslüman olmayana karşı mücadele etme; fetih, öç, intikam, şiddet; birlik, beraberlik, bütünlük, manevî değerler; Kurtuluş Savaşı, Cumhuriyetin kurulması, laikliğin güçlü bir harç olarak eklemlenmesi; dış ve iç mihraklara karşı tetikte olmaya çağrı; dilde, kimlikte, dinde birlik vurgusu; çağdaş uygarlık seviyesine ulaşma adımları; vatan sevgisi, Güneş Dil Teorisi, vatandaşın Türkçe konuşmaya davet edilmesi, Türkiye’yi kuran Türk halkının Mustafa Kemal tarafından Türk ilan edilmesi... İşte edebiyat derslerinin Misak-ı Milli sınırları içerisindeki haritası! Dışında kalanlar yok değil; ama onlar öğrenci okuldan mezun olayazacakkenki etkisiz elemanlar ancak!

Varsın şarkılar “beton, millet, sakarya” desin; kitaplar hâlâ vatan, millet, sakarya demektedir. Bu, kitaplarda ve dillerde pelesenk iken; kahramanlık anlatılarında yürek kabartmak dururken; yabancılaşmaya, kadına, çoğulculuğa, ötekileşmeye, arayışlara, aylaklığa, hiçliğe, ütopyalara, distopyalara, ahlâk sorgulamalarına... gerek yoktur derslerde! Bunlara bulaşan kitaplar, yazarlar, şairler, filmler sınıflardan, öğretmenler odalarından uzak!

Yazmak, giriş-gelişme-sonuçtan ibarettir, elbette afilli cümlelerle. 140 karakterli aforizmalar çağında nerede, nasıl tavır alacağını bilemeyen öğretmen ne çağını okur ve bir duruş, tavır geliştirir, yeni bir yazı’nın peşine düşer ne de giriş-gelişme-sonucun boyunduruğundan kurtulmadıkça kalemlere uzak insanların sayısının artacağını anlar! Metin incelemek, konuyu, ana düşünceyi, temayı bulmak; karakter özelliklerini açıklamaktır! Yazar, burada ne demek istemiştir, çocuklar? Sessiz! Kargaşaya mahal yok! Zira o, “tatmin edici bir açıklama sun”an “iyi bir öğretmen”dir. Öyle imgelerin belirsizliğinde, metnin çokanlamlılığında, derinlerinde kaybolup sorular sormaya, cevapsız kalmaya, “huzursuzluk yarat”ıp “rahatsızlık ver”meye, “tartışmaya davet et”meye gerek yoktur! Bu, “büyük öğretmen”lerin –Richard Sennet “büyük öğretmen” dese de bizim buralardaki karşılığı “showman öğretmen”dir– işidir hem de son dönemin modasıdır! Büyük öğretmenler de bir gün nedamet getireceklerdir!

Postmodern, avangard, deneysel... bunları görmemiş, duymamış, bilmemiştir öğretmen de, duyduysa da elinin tersiyle bir kenara itmiştir; dili, anlatımı bozmaktan öte bir işe yaramaz bunlar! Fantastik de edebiyat mıdır canım! Romantizm, klasisizm, realizm, natüralizm, sembolizm, parnasizm ve az buçuk modernizm ve öncüleri ve eserleri nemize yetmez! Postmodernizm kötü çocuktur!

Savaş ve Barış’ı Tolstoy’un yazdığını ve olayın Rusya’da geçtiğini bilir öğrenci tıpkı Woody Allen gibi. Allen de hızlı okuma kursuna gidip Savaş ve Barış’ı okuduğunu, olayların Rusya’da geçtiğini söylemiştir. Öğrenci de, zorunlu kitap okuma ödevleri/sınavları için google’da okumuş ve olayın Rusya’da geçtiğini, hatta savaş sahnelerine yer verdiğini bile öğrenmiştir. Okullarda, klasikler evet, mutlaka okunmalıdır! Hızlı okuma kursları misali!

Önce herkes defterin ilk sayfasını boş bırakıp ikinci sayfaya İstiklal Marşı’nı güzelce yazmalıdır. Büyüdük, kenar süsüne gerek yoktur! Çoktan ezberlendiğinden bu safha atlanmalı; söz sanatları incelemesine geçilmelidir. İntibah ilk edebî, Araba Sevdası ilk realist romandır! Cahit Sıtkı Tarancı büyük Türk şairlerimizden, Nazım Hikmet vatan şairimiz, Sait Faik sıradan insanların sıradan hayatlarını anlatan modern öykücümüz; Nâbi aşkın, Yunus Emre ilâhi aşkın şairidir. Göktürk Kitâbeleri, ilk yazılı belgedir. Çoban Çeşmesi sanatlarıyla ağlar durur. Han Duvarları’ndan kimler gelmiş kimler geçmiştir. Cemal Süreya, Dilekçe şiirinde Türk dilini, kültürünü, tarihini övmekte; cumhuriyeti korumak istediğini söylemektedir. “Bizi kamyona doldurdular,/Tüfekli iki erin nezaretinde,/Sonra o iki erle yük vagonuna doldurdular, /Günlerce yolculuktan sonra bir köye attılar,/Tarih öncesi köpekler havlıyordu.” dizelerini yazmamış, Türklük bilinci çok yüksek bir Kürt komşumuzdur o! Beş beyitten oluşan nazım şekli gazeldir! Oğuz Kağan’la kimse boy ölçümez, Alp Er Tunga ölmemiş yüreğimizde yaşıyordur! Balzac, Tolstoy, Dostoyevski, Hemingway dururken Dino Buzatti de kimdir? Öyle ne idüğü belirsiz metinlerle kafaları karıştırmamalıdır. Oğuz Atay çok karanlık, Yusuf Atılgan fazla aylaktır! Gerçi bak, ders kitaplarına girmiştir Oğuz Atay, Beyaz Mantolu Adam öyküsüyle! Size de yaranılmaz! Çıkart özetini, bul olay örgüsünü, konusunu, ana düşüncesini! Elbette İkinci Yeni, imgelere yer veren, halktan, toplumdan, gerçekliklerden kopuk, soyut bir şiir akımıdır. Garip de işte, canım, ayağındaki nasırdan çeken Süleyman Efendi’dir. Beyitlerden korkmayın, nesre çevirin yeter – sınavda! Sıfatlar çok önemli; hele edilgen çatı ile dönüşlü çatıyı öğrenmezsen çatılar başına yıkılır da altında ezilir kalırsın.

Tabii Orhan Pamuk meselemiz var. Ders kitaplarına bile girmiştir artık. Kesit mesit, özet mözet! Ne önemi var! Hem o, neler neler söylemiştir vatanı için ileri geri; ama ülkesi kıymet bilmiş, ders kitaplarında bile... O, durmamış konuşmaya devam etmiş, “Türkiye’nin en büyük trajedisi insanı edebiyattan nefret ettirecek edebiyat dersleri olmasıdır” ve “Edebiyatımızın sürekliliği, Milli Eğitim’in öğretmediği edebiyatı merak eden öğrencilerin heyecanından gelir.” deyivermiştir bir röportajında ya da televizyon programında!

Okuma kitapları meselesine hiç girmemeli, ama gece gündüz, komisyonlar kurup çalışan ve 100 Temel Eser listeleri hazırlayan MEB’in hakkını teslim etmeli! Aklımız karışmasın, ne okuyacağız, okutacağız bilelim, işimiz kolaylaşsın istemiştir. Devletin eli dilimizde, aklımızda, kalbimizde, bedenimizde; izlediğimizde, dinlediğimizde, okuduğumuzda her yerdedir, çok şükür!

Ah, Çalıkuşu sen olmasan bu öğretmenler ve evlatlar nasıl yetişirdi! Sana minnetarız!

PEKİ ALTERNATİFSİZ MİYİZ?

Hiç de değiliz. Pek çok örnekten sadece biri olan Uluslararası Bakalorya Programı’nın A1 Ana Dil/Türkçe dersi bize çok şey söylemektedir. Kendisini bir dinlersek.

Eser odaklı ve okur kimliği kazandırmayı hedefleyen bu derste iki sene dünya edebiyatı, ayrıntılı çalışma, eser grupları ve okulun serbest seçimi olmak üzere dört ayrı başlıkta toplam 12-15 kitap çalışılır. Analiz/eleştirel okuma yöntemleri çalışılır ilkin. Ardından öğrenciler, esere, eserde işlenen meseleye, konuya, duruma, kavramlara ya da eserin dil, anlatım, teknik özelliklerine odaklanarak çalışmaya başlar. Metinde karşılaşılan durum, olay, kavram, dönem vb. hakkında destekleyici ve anlama-anlamlandırma aşamasında derinleşmesini sağlayacak araştırmalar, ek okumalar yapar. Bütün bu çalışmalar süresince her tür görsel materyalden yararlanır. Analiz esnasında farklı disiplinlerle ilişki kurulur ve bunlar arasındaki geçişliliği kavrar. Aynı dönemde kendi ülkesinde yazılan bir eserle başka ülkenin edebiyatındaki bir eseri farklı açılardan karşılaştırır. Tür, dönem, akım vb. edebî bilgiler herhangi bir bağlamdan kopuk değildir. Ele alınan eserlerden hareketle bunlara yer verilir. Davranışçı yaklaşım hastalığına da “bankacı eğitim modeli” hastalığına da yakalanmamış bu programda kronolojik bir sıralama, bilgi aktarımı yoktur. Öğretmen ne edebiyat tarihçisi ne dilbilimci ne de sanatçıdır!

Öğrenci araştıran, keşfeden, tartışan, düşünen, reddeden, fikirlerini örgütleyen, birlikte düşünen; eserlerin sesini duyan, onlarla ilişki kuran, eylem halindeki kişidir. Ulaşılması hedeflenen bilgi kalıpları yoktur. Okuma, inceleme, problemi tanımlama, analiz süreçlerinden sonra elde ettiklerini değerlendirip, örgütleyecek ve bir senteze varacak, sözlü ve yazılı ifade edecek olan bireyin kendisidir. Bütün bu çalışmalarda öğrencilerden üzerinde birlikte çalıştırılmış yöntemlerden hareket etmesi, mümkün olduğunca derinleşmesi, nesnel olması, faza bilgi ve belgeye ulaşması beklenmekte, öğretmen bu süreçte rehberlik etmektedir.

İki senelik çalışma boyunca Dünya Edebiyatı eserlerinden iki ayrı ödev hazırlar öğrenci. Bir sözlü kayıt sınavına girer. Bir sunum yapar. Bütün bunlardan belli oranlarda puanlar alır. En sonunda da iki ayrı sınava girer. Birinde, okuduğu eserlerden (eser grupları başlığı altında) hareketle verilen konulardan birini seçerek makale yazması; öbüründe de o an verilen öykü/şiir/deneme vb. metinlerden birini seçip analiz yazısı yazması beklenir. Sunumlar, ödevler, kayıtlar ve sınav sonuçları diploma notunu oluşturur.

Öğrencinin çokkültürlü, çoksesli bir bakış edinmesini; kendisinin ve başkalarının farklılıklarını görme, tanıma, anlamasını sağlayacak şekilde planlanmış bu derste edebiyat/okur-yazarlık, millî öğelerin bilgi bankası; bir kimliğin, dilin, kültürün; resmi ideolojinin endoktrinasyon aracı değildir. Bir millete dair siyasal ve kültürel kodlar, üst ve alt metinler aracılığıyla aktarılmaz; toplumsal bellek, bilinçaltı “tek”lerden ve “en”lerden hareketle inşa edilip ezel ile ebed arasına hapsedilmez. Amaç, çok net, kılçıksız bir cümlededir: Okuma ve yazmayla arasında duvarlar örmeyen, çoğulcu, farklılıklara açık, kendine ve dünyaya bakan okur-yazar bireyler inşa etmek.

Uluslararası bir uygulamayı örneklendirmek için örnek olarak çok kısa değindiğimiz A1 Anadil/Türkçe dersi, hali hazırda uygulananan TE ve DA dersi programlarının oldukça dışında, bambaşka bir edebiyat çalışmasının mümkün olduğunu, uygulanmakta olanın öğrenciler ve öğretmenler için kader olmadığını; “Okullarda edebiyatla nasıl buluşmalı?” sorusunu zihinlerde ve eylemlerde hep taze tutulması ve çözüm üretilmesi gerektiğini göstermesi açısından önemli. A1 dersi, Paul Freire’nin “Dünyayı, öğrenilecek bilgiler olarak değil, incelenip yorumlanması, tartışılması gereken bir sorunsal olarak sunan eğitim" modelinin –problem tanımlayıcı– mümkün olduğunun göstergelerinden biridir.

İMKANLARIMIZ NELER?

IB Edebiyat dersi elbette tek çıkış, çözüm değildir. Fakat her ayrıntısı düşünülmüş, “insan” merkezli kurulmuş bir sistemdir. Eleştirel düşünme, analiz, sentez odaklı dünyayla bütünleşmiş bir programdır. Var olan MEB Edebiyat program üzerinden de öğretmen ara çözümler üretebilir. Bunu çok kısa örneklerle somutlaştırmaya çalışalım.

Edebiyat dersine, hazır tanımları yazarak, giriş-gelişme-sonuç üçgenine hapsolmuş metinleri kısır sorularla tekrarlayarak başlamak yerine; “edebiyat-metin-edebî metin” ezberlerini sarsıcı, yıkıcı metinleri dilleri, biçimleri, içerikleri bakımından inceleyerek; tanım ve hazır kalıplar yapıbozuma uğratılarak başlanabilir. Sonra geleneksel metinlerle söz konusu metinler karşılaştırılır. Farklılıkların nedenleri araştırılır.

Masal çalışılırken, farklı milletlerin masalları –örneğin kadın izleği bağlamında– karşılaştırmalı analiz edilir. Analiz süreci söz konusu meseleye dair yapılmış çalışmalar, makalelerle desteklenir.

Sadece “Türk Yaratılış Mitosu” çalışılmaz, farklı milletlerin mitosları karşılaştırmalı analiz edilir; sosyal, kültürel vb. farklılıklar saptanır, nedenleri araştırılır. Hangi ihtiyaçtan doğmuş olabileceği sorusunun peşine düşülürken, öğrencilerin her biri bu soruyu farklı bir ucundan tutarken tiyatronun nasıl doğduğunu anlatan sahnelerle Sineklerin Tanrısı romanının ayin sahneleri karşılaştırılır. Farklı ülkelerin bugünkü ayinleri, ritüelleri incelenir. Bugün, bunları nasıl ifade edilebileceği tartışılır. Örnek çalışma yapılır.

Koca bir Divan edebiyatını şekillere, türlere, şairlere dair ezber bilgilerle örmek yerine; dönemi, atmosferi her açıdan örneklendirecek beyitler seçilir. Giyim kuşam, müzik, sosyal yaşam... nasılmış? Araştırılır. Farklı disiplinlerle birlikte çalışılır. Sonraki dönem şiirlerde Divan edebiyatından izlerin olup olmadığı, nedenleri üzerinde durulur örnek metinlerden hareketle.

Koşuklar, destanlar, sagalar mutlaka işlenmeli mi? Peki. Bunlarla farklı dönemlerde yazılmış benzer temalı şiirler kaşılaştırılıp benzerlik ve farklılıkların nedenleri edebiyat, tarih, sosyoloji bağlamında aranır. Söz konusu metinlerin söylendikleri/yazıldıkları dönemde hangi ihtiyaçtan doğmuş olabileceği; o metinlerdeki izlekleri örneğin Yahya Kemal’in Akıncılar şiirinde işlemesinin nedenlerinin neler olabileceği Cemal Süreya’nın Kısa Türkiye Tarihi’nde hangi açılardan ele aldığı; dil-anlatım-biçim açısından benzerlik ve farklılıklarını doğuran sebeplerin neler olabileceği araştırılır.

Edebiyat, gerçeklik, hayat ilişkisine dair beceri mi kazandırmanız bekleniyor? Kırmızı Pazartesi romanı bu bağlamda analiz edilir. Dünyadan ve Türkiye’den pek çok örnekle roman arasındaki ilişki kurulur. Edebiyatın zamansız, mekânsız olup olmadığı tartışılır. Sorunsal kavramına farklı sorunsallardan hareketle çalışır, bir sorunsal ve argümanlar birlikte belirlenir, bunları kapsayan bir makale (essay) yazılır.

Milliyetçi mukaddesatçı zihniyetin nasıl aracıdır Milli edebiyat? Koskoca bir düzey bu soru üzerine kurulabilir misal.

Ders kitaplarındaki renksiz, ruhsuz, insanın edebiyatla hayatla bağını koparmak için sinsice bekleyen görseller, metinler yerine filmler, fotoğraflar, karikatürler, reklamlar, haberler, animasyonlar ve envai çeşit metinle eleştirel okuma becerilerini geliştirmek, analiz etmek, bilgiyi bu süreçte birlikte keşfetmek, bulmak, sentezlemek ve farklı disiplinlerle köprüler kurarak çalışmak evet, hiç kolay değildir; ama imkânsız da değildir! Burada sorun, imkânlılık/imkânsızlıktan ziyade, bunların ara çözümler olmasıdır. Kişisel ihtiyaçlara, dertlere, eksiklik ve yetmeme duygusuna göre üretilen çözümler, pansumanlardır. Radikal ve topyekün bir dönüşümün parçası değildir. Oysa, kökten bir zihniyet değişimi şarttır!

SON NİYETİNE, BELKİ DE BAŞLANGIÇ

Okullar, egemen ideolojilerin kök saldığı, millî öğelerin bedenlere, akıllara, ruhlara enjekte edildiği, kitlelerin herhangi bir kişisi olacak nesneleri yetiştiren, özneleri yok eden; milliyetçi muhafazakâr-modernist laik milliyetçi-milliyetçi mukaddesatçı söylemlerin; düşmanlığın, şiddetin, ahlakçılığın, ayrımcılığın... öğrenildiği totaliter kurumlar olarak değil; “Kanaatlerin oluşmasına, tartışılmasına, farklı hakikatlerin birbiriyle çarpışmasına olanak veren bir politik alan" olarak inşa edilmelidir. Bunun için de okullara ihtiyaç duyup duymadığımız, bunların nedenleri ya da nasıl bir okula ihtiyacımız olduğu üzerinde cafcaflı sözler tuzağına, siyasetin dolambaçlı diline hiç düşmeden konuşmalıyız. Sonra da hayalini kurduğumuz özgür-özerk-öznelerin inşasında edebiyatla ilgisi olmayan yirmi küsür amaç cümlesinden, bunun içeriğinden, yönteminden soyunup, arınıp okuma ve yazma üzerine kurulacak bambaşka bir edebiyatın peşine düşmeliyiz. Aksi durumda geçmişten bugüne örneğini gördüğümüz ve deneyimlediğimiz gibi böylesi bir “politik alandan yoksun kalındığında, insanlara rehberlik etmek için geriye egemen ideolojiden başka bir şey kalma”maktadır.

Sözü Fatmagül Berktay’a bırakalım:

“Dünyayı kurtaracak olan, sadece ve sadece onu sevenlerin ve başkalarıyla birlikte onu yeniden yaratmak ve korumak için çalışanların gündelik eylemleri olabilir. Totalitarizmin örgütlü kötülüğü karşısında bunlar, gerçekten içinde yaşamak isteyebileceğimiz bir dünyayı korumak için çok da yeterli görünmeyebilir. Ama modernitenin olumsuzluklarını, dünyasızlığını, kötülüğü, totalitarizmi vb. yaratan insan eylemi olduğu gibi, onlarla mücadele edecek olan da gene insandan başkası değildir. Bu nedenle bireyi kitle içinde eritecek, bireysel farklılıkları yok edecek, bireysel varoluşu fuzuli hale getirecek ve bireysel eylemin anısını silecek her şeye karşı direnmek gerekir. Üstelik, bu mümkündür; en karanlık zamanlarda bile bunu yapmış olanlar ve onların öyküsünü anlatanlar vardır."

Şair, “Dikkat Okul var!” dediyse bir bildiği vardır. Edebiyat, “okul kitaplarına gir(e)me”yenler(de)-dir. Başka’nın imkânlılığına dair inancımız tamamen yitmeden önce kendi adalarımızda, sonra hep birlikte direnmeye devam... Zira, “Devlet dersinde öldürül”meleri durdurmak için köprüden önce son çıkıştayız!