“Öğrenmenin büyük bölümü öğretimin sonucu değildir; aksine, anlamlı bir ortamda engellenmemiş katılımın ürünüdür.” Ivan Illich, Okulsuz Toplum
Okullarda üst üste yaşanan şiddet olaylarından sonra özellikle eğitim-öğretim ortamlarındaki şiddet gündem oldu. Şiddet sorunu üzerine doğal olarak pek çok şey söylenebilecek, yine sayısız öneri, tanım ve değerlendirmede bulunulacak; şiddetin önlenmesi için de kimi makul, isabetli; kimi irrasyonel, mantık dışı birçok öneri gündeme taşınacaktır. Fakat baştan söylemek gerekir ki çoğu tartışma salt “okullarda şiddet” in önlenmesi dar kadrajı üzerinden yapılacağı ve sevgili Rakel Dink'in “Bir bebekten katil yaratan karanlığı sorgulamadan hiçbir şey yapılamaz kardeşlerim!” dediği asıl derin gerçeklik ıskalanacağı için, bu öneriler hep kadük olacaktır. Biliyoruz ki şiddet, tek tip bir olgu biçiminde karşımıza çıkmıyor; hem biçimleri hem de taşıdığı anlamlar açısından çeşitlilik gösteriyor. Özellikle gençlik şiddetini anlamak için birkaç farklı mantıktan söz edilebilir. İlki, artık geleneksel toplumsal denetimlerle kontrol edilemediği için daha yoğun hissedilen “gündelik” şiddet. İkincisi doğrudan suç ve çıkar amacıyla ortaya çıkan şiddet. Bir diğeri ise, toplumsal çatışma kanallarının yokluğunda biriken duyguların patlaması şeklinde görülen “öfke şiddeti” dir. Ancak güncel örnekleri anlamlandırmak için, şiddetin yalnızca klasik kategorilerle açıklanamayacağı da söylenebilir. Özellikle dijital ortamların ve ilişkisel dinamiklerin iç içe geçtiği yeni bir bağlamda ortaya çıkan şiddet biçimlerinden söz etmek gerekmektedir. Bu bağlamda şiddet; kimlik kurma, görünür olma, otoriteyi sorgulama ve baskıyla baş etme gibi motivasyonlarla şekillenebilmektedir. Bu dinamikler, sınav sistemi ve başarı baskısının yarattığı gerilimden beslenen performans odaklı şiddet; otoriteye tepki biçiminde ortaya çıkan şiddet; dijital ortamlarda görünürlük ve teşhir arzusuyla bağlantılı şiddet; kimlik ve aidiyet krizlerinden kaynaklanan şiddet ve son olarak giderek normalleşen duyarsızlaşmış şiddet gibi farklı görünümler altında ortaya çıkabilmektedir.
Doğal olarak bahsi geçen, geçmeyen her bir şiddet türü, farklı nedenlere dayandığı için kendine özgü gerekçelerle yorumlanmalı ve yine o perspektiften çözümlerle tartışılmalı. Bütün bunların dışında şiddet; tutkular, çıkarlar, ortak arzular ve insanlar arasındaki derin farklılıklarla yakından ilişkili de olabiliyor. Nitekim Hobbes’a göre toplum, şiddeti azaltmak için daha güçlü ama meşru bir şiddet olan devlet gücünü üretirdi. Freud ise şiddetin, insan arzularının ve kişilik gelişiminin doğal bir parçası olduğunu savunmuştu. Bu bağlam üzerinden bakıldığında şiddeti, her yerde ve her zaman var olan bir olgu olarak görmek gerekiyor. Dolayısıyla kimi zaman meşru, kimi zaman gayrimeşru, kimi zaman açık, kimi zaman gizli biçimde varlığını sürdüren şiddetin bu çok boyutlu yapısı, onu bir hayli karmaşık bir sorunlar yumağı olarak karşımıza çıkarıyor.
Toplumun güçlü şekilde bütünleştiği durumlarda, özellikle genç erkekler için belirli ölçüde “tolere edilen” şiddet alanları bulunuyor. Bu tür şiddet, yetişkinler tarafından hem eleştirilir hem de dolaylı biçimde desteklenir. Bu tür tolere edilen şiddet, belirli kurallar içinde kaldığı ve topluluğun düzenini tehdit etmediği sürece kabul edilebilir olarak değerlendiriliyordu. Ancak toplumsal bütünleşmenin zayıfladığı durumlarda, özellikle dezavantajlı, yoksul, dışa itilmiş bölgelerde, gençlik şiddeti daha yoğun ve kontrolsüz bir biçimde ortaya çıkabiliyor. Yetişkinlerin rehberliği ve toplumsal uzlaşma eksik olduğunda, şiddet daha geniş bir düzensizlik ortamının parçası haline geliyor. Bu durumda gençlerin, parçalanmış bir dünyada kendilerine yeni kimlikler ve aidiyetler oluşturmaya çalıştığını gözlemleriz.
Okullarda görülen şiddet türünün büyük kısmı ise öğretmenlerin çoğunun da algıladığı gibi, bu kontrolsüz gençlik şiddetine dâhil edilebilir. Bir ihtiyacın sosyalleşmesi olarak adlandırabileceğimiz bu geleneksel,işlevselci, toplum ve devletçe hoş görülerek belli bir alan açılmış olan mevcut şiddetin, toplumsal düzenlemelerin önemli ölçüde zayıfladığı; hak-hukuk-adalet-liyakat ölçülerinin yeterince geçerli olmadığı sistemik kriz süreçlerinde tümüyle kontrolden çıktığını görürüz. Dolayısıyla yetişkinlerin suç ortaklığını hesaba katmadan, yani bu "hoş görülebilir şiddet" normlarına ilişkin anlaşmaları gözden kaçırarak, gençlik şiddetini daha geniş bir şiddet örüntüsünün parçası olarak göremeden sorunu da bütünlüklü biçimde değerlendirmemiz mümkün olmaz.
Ancak şiddet olgusunu yalnızca bu sistemsel ve kurumsal çerçeve içinde ele almak da belirli sınırlılıklar içerir. Nitekim aile yapısı, bireyin erken dönem sosyalizasyon süreçlerinin temel belirleyeni olarak, şiddet eğilimlerinin oluşumunda kritik bir rol oynar. Parçalanmış aile yapıları, ebeveyn denetiminin zayıflığı ya da aşırı otoriter tutumlar, gençlerin duygusal düzenleme kapasitesini doğrudan etkileyebilmektedir. Bununla birlikte bireysel psikoloji de göz ardı edilemez bir boyuttur; dürtü kontrolü zayıflıkları, travmatik yaşantılar, kimlik gelişimindeki kırılmalar ve düşük benlik saygısı, şiddeti bir ifade biçimi haline getirebilir. Ekonomik eşitsizlikler ise gençler arasında hem maddi hem de sembolik bir dışlanmışlık hissi yaratarak, özellikle rekabetçi okul ortamlarında aşağılanma ve değersizlik duygularını derinleştirebilir. Son olarak kültürel bağlam, şiddetin algılanış biçimini ve meşruiyet sınırlarını belirleyen önemli bir çerçeve sunar; bazı kültürel ortamlarda şiddetin belirli türleri normalize edilirken, bazılarında daha güçlü biçimde dışlanır. Dolayısıyla okullardaki şiddeti anlamak, ancak bu çok katmanlı yapıların karşılıklı etkileşimini dikkate alan bütüncül bir yaklaşımla mümkün olabilir.
Gençlerin kendilerini kontrol etme kapasitesinde yaşanan zayıflama sonucunda ortaya çıkan ve çoğu zaman dürtüsel ya da “akıl dışı” olarak nitelendirilen şiddet davranışları, yalnızca bireysel arzuların ya da hayal kırıklıklarının bir sonucu olarak açıklanamaz. Bu tür eğilimleri, daha geniş bir bağlam içinde, yapısal dinamiklerin bireysel düzeydeki yansımaları olarak değerlendirmek daha bütüncül bir yaklaşım sunabilir. Bu noktada ÉmileDurkheim’ın “anomi” kavramı, toplumsal normların zayıfladığı ve bireyin yönelimlerini düzenleyen referansların belirsizleştiği durumları açıklamak açısından önemli bir çerçeve sunabilir. Normatif düzenin aşındığı bu tür ortamlarda birey, davranışlarını yönlendirecek istikrarlı ölçütlerden yoksun kalmakta ve bu durum, şiddet dâhil olmak üzere çeşitli sapma biçimlerinin ortaya çıkma olasılığını artırmaktadır.
Bununla birlikte, modern toplumsal yapının yalnızca norm kaybı üzerinden değil, aynı zamanda sürekli yeniden üretilen belirsizlikler ve güvencesizlikler üzerinden işlediği de göz önünde bulundurulmalıdır. ZygmuntBauman’ın “akışkan modernite” olarak tanımladığı bu durum, bireylerin kimlik, aidiyet ve gelecek tasavvuru konularında kalıcı referanslardan yoksun kalmasına yol açar. Bu bağlamda şiddet, yalnızca bir dışavurum değil, aynı zamanda kırılgan kimliklerin görünürlük kazanma ve kendini teyit etme çabasıyla da ilişkilendirilebilir.
Öte yandan, şiddetin yalnızca düzensizlik ya da belirsizlikle açıklanması yeterli olmayabilir; aynı zamanda modern iktidar biçimlerinin bireyleri nasıl şekillendirdiği de dikkate alınmalıdır. Michel Foucault’nun ortaya koyduğu üzere iktidar, yalnızca baskı yoluyla değil, bireylerin davranışlarını yönlendiren ve onları belirli normlara göre biçimlendiren mikro süreçler aracılığıyla da işler. Bu çerçevede okul gibi kurumlar, yalnızca bilgi aktaran yapılar değil, aynı zamanda bireyleri disipline eden ve belirli özne biçimlerine dönüştüren alanlar olarak da değerlendirilebilir. Bu tür disiplin mekanizmaları, bazı durumlarda uyum üretirken, bazı durumlarda ise direnç ve sapma biçimlerini, şiddet dâhil, tetikleyebilmektedir.
Bu bağlamda şiddet, yalnızca bireysel bir sapma ya da patolojik bir durum değil; normların aşınması, belirsizliklerin artması ve disiplin mekanizmalarının yarattığı gerilimlerin kesişiminde ortaya çıkan çok katmanlı bir olgu olarak değerlendirilmelidir. Ayrıca bu süreçler, ortaya çıkan davranışların sonuçlarını yeniden sistem içine dâhil eden geri besleme mekanizmalarıyla pekişmekte ve böylece belirli şiddet pratiklerinin sürekliliği sağlanmaktadır.
Buraya kadar ele alınan şiddet türleri ve bunların farklı toplumsal, psikolojik ve kültürel nedenleri, olgunun çok katmanlı yapısını ortaya koymaktadır. Ancak bu çeşitlilik, söz konusu dinamiklerin birbirinden bağımsız olduğu anlamına gelmez. Aksine bu farklı görünümler, daha derinde işleyen yapısal bir mantığın çeşitli tezahürleri olarak da okunabilir. Bu noktada meseleye yalnızca betimleyici bir çerçeveden değil, daha bütüncül ve eleştirel bir perspektiften yaklaşmak gerekmektedir. Özellikle modern teknik dünya ve kurumsal yapıların insan üzerindeki dönüştürücü etkilerini analiz eden düşünürler, bu çoklu şiddet biçimlerinin arkasındaki ortak zemini anlamak açısından önemli bir imkân sunmaktadır. Bu bağlamda Heidegger ve Illich’in geliştirdiği kavramsal çerçeveler, okullarda ortaya çıkan şiddeti daha derin bir ontolojik ve yapısal düzlemde yeniden düşünmemize olanak tanımaktadır.
Eğitim sistemi bugün öğrenciyi kendisini gerçekleştiren kıymetli bir varlık (Dasein) olarak değil, optimize edilmesi gereken bir “stok” ürün olarak görüyor. Nitekim sınav puanları, başarı sıralamaları ve sertifikalar, öğrencinin sistem içindeki "kullanılabilirlik değerini" belirler biçimde kullanılıyor. Bir varlık, sadece bir "sayı" ya da "kaynak" olarak görüldüğünde (şeyleştiğinde), kendisine ve başkasına yönelik duyarlılığını kaybeder. Şeyleşen insan, şiddeti bir "mekanik arıza" veya "güç gösterisi" olarak daha kolay araçsallaştırır. Okullar artık "nasıl yaşamalıyım/doğru olan nedir?" sorusunu soran özsel düşünceyi değil; "nasıl kazanırım/ ne işime yarar?" sorusuna odaklanan hesaplayıcı düşünceyi ödüllendiriyor. Şiddet, bu hesaplayıcı mantık içinde bazen "en kısa yoldan sonuç alma" yöntemi olarak belirir. Günümüz eğitiminin, öğrencileri belli bir kalıba döken, onları teknik dünyanın birer operatörü yapmaya zorlayan bir Gestell (Çerçeveleme) işleviyle hareket ettiğini görüyoruz. Bu mekanik çerçevenin içine hapsedilen öğrenci, varoluşsal bir daralma yaşayarak bunalıma sürüklenmekte. Heidegger’in "yutulma" dediği bu durum, gençlerde derin bir “hiçlik” ve “anlamsızlık” hissi yaratmakta. Bu anlamsızlık, güncel örneklerde de rastlandığı gibi kendini yıkıcı bir öfke ve şiddet patlamasıyla dışarı vuruyor.
Heideggerci bir perspektifle bakarsak; okullardaki şiddet sadece bireysel bir psikoloji sorunu değil, insanın teknik sistem tarafından yutulmasına karşı gösterdiği çarpık bir varoluşsal tepkidir. İnsan mekanize edildikçe, insani olan (şefkat, sabır, anlama) sistemin dışına itilir ve yerini mekanik bir sürtünmeye, yani şiddete bırakır.Okullardaki şiddet, aslında bu mekanik sistemin içinde "duyulmayan" bireyin, en ilkel ve gürültülü yolla "Ben buradayım!" diye çığlık atmasıdır. Ancak bu teknik sistem kendi gürültüsünden, öğrencinin bu varoluşsal çığlığını duymaz, sadece işlenmiş olan disiplin suçlarını kaydeder.Eğitimi sadece "bilgi yükleme" ve "verimlilik" üzerinden kurguladığımız sürece, bu mekanizmanın ürettiği "yan ürün" ne yazık ki şiddet olmaya devam edecektir. Bu teknik kuşatmanın içinde, bir eğitimcinin veya ebeveynin öğrencisine bir "kaynak" değil de bir "varlık" olarak dokunabilmesi günümüzde ne kadar mümkündür, sorusu çok önemlidir.
Şiddet sorunu üzerine düşünmek için ikinci çağrışımsal alanı bana IvanIllich’inOkulsuz Toplumve Şenlikli Toplumeserlerinde dile getirdiği düşünceler sağlar. Bu düşünceler, okullarda yaşanan şiddeti bireysel bir disiplin sorunu olmaktan çıkarıp, “yapısal bir şiddet” meselesi olarak görmemizi sağlar. Illich’in nispeten radikal yaklaşımına göre okul, doğası gereği gençliğin üzerine çöken devasa bir baskı aygıtıdır. Illich, bu nedenle okulların eğitimi bir "meta" haline getirerek gençleri dört duvar arasına hapsettiğini söyler. Gençler için okul, kendi meraklarının peşinden gittikleri bir yer değil, "zorunlu bir ikametgâh"tır. Gençlik, enerjisinin ve yaratıcılığının en yüksek olduğu dönemde, günün en verimli saatlerini gri koridorlarda, sabit sıralarda ve başkaları tarafından belirlenmiş bir müfredatın içinde geçirmek zorundadır. Bu "mekânsal ve zihinsel hapis hayatı", kaçınılmaz olarak bir “birikmiş enerji ve öfke” yaratıyor. Şiddet, bu sıkışmışlık hissinin en ilkel patlama biçimi olarak karşımıza çıkıyor.
Illich’indüşünsel referansıyla baktığımızda okullarda ilan edilen resmi müfredat dışında bir de "gizli müfredat" olduğunu ve asıl belirleyici olanın da bu gizli müfredat olduğunu söylemek mümkün. Gizli müfredat; okulun size matematik anlatırken aslında hiyerarşiyi ve sistemdeki yerinizi öğretmesidir.Din ve Ahlak Kültürü dersinde ahlakı, erdemi, etik kuralları, doğruluğu, adaleti, vicdanı öğretirken sınıfın hemen dışında ve toplumun genel yapısında bu değerlerin nerdeyse tümüyle ortadan kalktığı bilgisi ve bilincinin hemen her öğrencide olmasıdır. Felsefe dersinde özgürce düşünmeyi, eleştirel bakmayı, demokrasi ve insan haklarını anlatırken bu kavramların gerçek hayatta içlerinin boşaltıldığı veya geçersizleştirildiğinin bilinmesidir. Ayrıca bizdeki okul sistemi, öğrencileri sürekli bir yarışın içine sokar. Bu yarışta herkes "kazanan" olamaz; sistem gereği birilerinin "başarısız" etiketini alması gerekir. Kendini sistemin dışına itilmiş, başarısız veya değersiz hisseden genç, varlığını kanıtlamak için alternatif bir alan arar. Şiddet, sistemin sunduğu meşru başarı merdivenlerini tırmanamayan gencin, “kendi gücünü ve otoritesini ilan etme” biçimine dönüşür. Gençleri birer "öğrenen varlık" olmaktan çıkarıp "bilgi tüketicisi" haline getiren bu sistemde insan ilişkilerinin bile teknik bir tüketim sürecine dönüştüğü bir ortam yaratılmış olur ve arkadaşlıklar ve öğretmen-öğrenci ilişkileri mekanikleşir. Mekanikleşen ilişkilerde empati azalır. Empatinin bittiği yerde, öteki insan artık bir "kişi" değil, üzerine öfke boşaltılabilecek bir "nesne" haline gelir.
Illich, ayrıca okulların "öğrenme" üzerindeki “radikal tekelini” eleştirir. Ona göre okul dışındaki öğrenme biçimleri değersizleştirilmiştir. Bir genç okulda mutsuzsa, sistem ona başka bir onurlu çıkış yolu sunmaz. "Okulsuz" bir hayat, toplumda "yok hükmünde" olmak demektir. Bu alternatifsizlik duygusu gençte derin bir kapana kısılmışlık hissi yaratır. Şiddet, bu kapandan çıkamayan, hayatı üzerinde söz hakkı olmadığını düşünen gencin sisteme ve sistemin temsilcilerine (öğretmen, idareci, başarılı öğrenci) duyduğu hıncın dışavurumudur. Dolayısıyla; okullardaki şiddet "sistemin bozulması" değil, "sistemin ve gizli müfredatın doğal bir çıktısıdır." Nitekim gençliği birer "kaynak" veya "stok" olarak gören, onları hiyerarşik bir yarışın içine hapseden ve hayatın gerçekliğinden koparan bir yapı, kendi içinde sürtünme ve şiddet üretmeye mahkûmdur. Bu pencereden bakıldığında çözüm, muhalefet ve iktidarın önerdiği gibi okuldaki güvenlik önlemlerini artırmak, polisiye tedbirleri sınıfların kapısına kadar taşımak değil; okulları gençlerimizi içine tıktığımız, sıkıcı, bunaltıcı, gerçeklikten kopuk birer düşünsel ve fiziki hapishane olmaktan çıkarıp, gençlere okullarda kendi yaşamları üzerinde gerçek bir irade sahibi olacakları ve özgür düşünüp hareket edecekleri imkân ve ortamlar sağlamaktır.
Heidegger’in tabiriyle insan bir "Dasein"dır; yani imkânları olan, dünyaya fırlatılmış ama kendi özünü kurma potansiyeline sahip bir varlıktır. Ancak modern sistem, genci sadece "öğrenci" parantezine alarak onun diğer tüm insani imkânlarını (zanaatkâr, düşünür, gezgin, âşık, gözlemci, aylak, tembel, hayalci…) dondurur. Öğrenci, sadece sınavlarla ve notlarla tanımlanan mekanik, araçsal bir varlığa indirgenir. Bu, Illich’inde bahsettiği "radikal tekel"in bireyin ruhu üzerindeki tasarrufudur. Hayatın tüm renkleri, "öğrenci" olmanın gri tonunda kaybolur. Genç, sistemin ona sunduğu "öğrenci" tanımının içinde kendi gerçekliğini bulamadığında devasa bir anlamsızlık (hiçlik) uçurumuna düşer. Bu boşluk yapıcı bir şekilde karşılanmadığında, yani gencin enerjisini aktarabileceği özgür bir alan sunulmadığında, bu enerji “yıkıcı bir şiddete” dönüşür. Şiddet, "tanımlı alanın" duvarlarını yıkmaya yönelik yıkıcı, kör bir çabaya dönüşür.
Illich, böyle süreçlerde kurumların yozlaşmasını da paradoksal “karşı-üretkenlik" kavramı ile açıklar. Yani bir kurum (okul), kuruluş amacının (eğitim) tam tersini üretmeye başladığında çürümüştür.Illich’e göre her kurum, belirli bir "yoğunluk eşiğini" aştıktan sonra, başlangıçta çözmeyi vaat ettiği sorunun bizzat “kaynağı” haline gelir. Okulun amacı cehaleti yok etmek ve bireyi topluma hazırlamaktır. Ancak okul paradoksal “karşı-üretkenlik" evresine girdiğinde, öğrenmeyi engellemeye başlar. Dolayısıyla bugünün okulu, genci hayata hazırlamak yerine, onu hayattan “izole eden” bir yapıya dönüşmüştür. Genç, okulda geçirdiği binlerce saatten sonra kendini daha donanımlı değil, daha "yetersiz" ve "tanımsız" hissetmektedir. Türkiye bağlamında düşündüğümüzde siyasal ve toplumsal sistemin gerek gençliğe sunduğu rol modeller, gerek liyakat yerine kayırmacılığın ve gerek düşünce yerine biatın ön planda tutulması da gencin "öğrenci" olarak verdiği emekle birlikte kendisinin değersizleşmesi ve hiçleşmesi duygusunu pekiştirir ve mutlak bir güvensizlik ve kaygı halini diri tutar.Genç, sistemin hem ona çok ağır bir "öğrenci" yükü yüklediğini hem de bu yükün sonunda ona onurlu bir yaşam vaat etmediğini görür. Bu, sistemsel ikiyüzlülük, gencin tüm ahlaki-etik değer yargılarını tersyüz eder. Bu siyasal/toplumsal bozulma, onun anlam dünyasını yıkar. Bedenini ve zihnini bir "kaynak" olarak hapseder. Bu iki değirmen taşı arasında ezilen, özgürlük imkânı elinden alınmış ve bu yüzden "patlayan" varlık, sistemin hem suçlusuna hem de kurbanına dönüşür.
Sistem tarafından her yönüyle kuşatılmış bir dünyada, sistemin dışına çıkmak isteyen gencin önünde sadece "gayrimeşru" veya "kriminal" olanın bırakılması, bir başka ikiyüzlülüktür. Çünkü sistem öğrenciye tek bir kimlik (öğrenci-ergen) dayatıp diğer tüm kapıları kapattığında ve bir de başarılı olamayan bir öğrenci olarak gencin önünde sadece iki yol kalır: “uyumlanmak-mekanize olmak” veya “sapmak- kriminalize olmak”. Mekanik itaat gencin kişiliğinden vazgeçip sistemin stok verisi olmayı kabul etmek anlamına gelecektir. Oysa kriminal alan, gence okulun vermediği şeyi vaat eder: risk, aksiyon, aidiyet ve (çarpık da olsa) bir otorite alanı. Sistemin meşru yollarla tatmin edemediği gencin arzusu sistemin güya yasakladığı gayrı-meşru alana kayar. Paradoks da burada üretilmiş olur. Okulun-siyasal/toplumsal sistemin disiplin ve denetim baskısı arttıkça, bu baskıdan kaçan gencin sığındığı kriminal alan daha da genişler. Yani okul, "düzgün vatandaş" yetiştirmeye çalıştıkça, kendi baskısıyla "suçlu adayı" üretmeye başlamış olur.
Eğer sistem dâhilinde etik ve ahlaki değerler belirgin biçimde aşınmışsa; okulun sunduğu tanımlı "öğrenci" sıfatı, genç için iyice anlamsız olacaktır. Genç, sistemin kurallarına (okula) uyanların sıkışmış ve geleceksiz, kuralları yıkanlar veya kriminal yollarla güç kazananların ise görünür ve güçlü olduğunu gördükçe içinde yaşadığı çağa, topluma, sisteme karşı büyük bir güvensizlikle birlikte öfke ve şiddet dürtüsüyle dolacaktır. Sonuç olarak; gizli müfredat bağlamında Illich’inparadoksal “karşı-üretkenliği", okulu öyle bir noktaya taşır ki okul artık eğitim veren bir yer değil, gençliğin varoluşsal enerjisini emen, onu ya robotlaştıran ya da yasa dışılığa iten bir "negatif enerji merkezi" olur. Bu kısır döngüden çıkış için Illich, "okulsuzlaşmayı", yani kurumların insan üzerindeki radikal tekelini kırmayı öneriyordu. Ancak mevcut gerçeklikte “okulsuzlaşma”yı önermenin hayalciliği ve geçersizliğinin de bilincinde olmak gerekir. Ayrıca neredeyseher alanın "yutulduğu" bir çağda, bu tekelin dışındaki o "sivil/özgür boşluğu" nerede ve nasıl bulacağımız da başka bir sorundur.Dahası, resmi müfredatın soyut-teorik yüklemeleri ile yaşamın dayattığı gizli müfredatın yarattığı bu birbiriyle tümüyle çelişik ikili toplumsal sistemin nasıl aşılacağı sorusu daha hayatidir. İş, aş, gelecek kaygısıyla dolu; yaşamın doğal ortamlarından koparılıp betondan dört duvar arasına tıkıştırılmış, teknoloji bağımlısı, sosyal alan-zaman ve mekânları içedildiği için zorunlu olarak asosyal ve ders yüküyle bunalmış gençlerimize anlamlı, mantıklı, huzurlu, güvenli bir çıkış kapısı göstermediğimiz sürece şiddeti tartışmanın çok anlamlı olmadığını biliyorum ama yine de bu sorunu yeterince tartışmak ve gündemde tutmak bizim gençlere karşı sorumluluğumuz ve ödevimiz olmalıdır diye düşünüyorum.
Kaynakça
Illich, I. Okulsuz Toplum (M. Özay, Çev.). İstanbul: Şule Yayınları. 2021.
Illich, I. Şenlikli Toplum (A. Kot, Çev.). İstanbul: Ayrıntı Yayınları. 2019.
Heidegger, M. Varlık ve Zaman (K. H. Ökten, Çev.). İstanbul: Agora Kitaplığı. 2008.
Heidegger, M. Tekniğe İlişkin Soruşturma. İstanbul: Paradigma Yayınları. 1998.
