“… Diğer bir deyişle: Eğitim, felsefenin de katiyen yabancı olmadığı bir ideyi gerçekleştirmelidir: korkunun bastırılmaması.”

T.W. Adorno (Erziehung nach Ausschwitz)

20.08.2012’de Birikim Güncel’de yayınlanan Pınar Dost-Niyego’nun “Negasyonist Roger Garaudy’nin ardından… (http://www.birikimdergisi.com/birikim/makale.aspx?mid=871&makale=Negasyonist%20Roger%20Garaudy'nin%20Ard%FDndan...%20T%FCrkiye'de%20Holokost%20E%F0itimi) Türkiye’de Holokost Eğitimi” başlıklı yazısı üzerine aklımdaki birkaç soruyu tartışmaya açma gereği gördüm. Bu yazıda, “Holokost eğitimi nedir?” sorusunu cevaplandırmak adına, Holokost eğitiminin temel niteliğini ve öngörülen hedeflerini kısa bir giriş metni ile izah etmeye çalışacağım. Sonrasında, Holokost eğitimine yöneltilen eğitimbilimsel eleştirileri ele alarak, Türkiye’de verilmesi gündemde olan bu eğitimde hepimizin sorması ve tartışması gereken farklı perspektifleri masaya yatırdım. Holokost eğitimine yöneltilen eleştirileri ve eğitimin değerlendirmelerini, farklı ülkelerde süregelen tartışmalar ışığında incelemeye çalıştım. Tartışılan konuları veya ele alış biçimimi çok kötümser bulacaklar için baştan belirtmek isterim ki amacım, bu eğitimin Türkiye’de gerekli olup olmadığını tartışmak değil, nasıl olması gerektiği konusuyla yüzleşmemizin ehemmiyetini hatırlatmaktır.

Bu gereklilikle tanışmamız için Adorno’yu hatırlamakta fayda var. Adorno’nun “Auschwitz bir daha yaşanmamalı” vurgusuyla başlatmış olduğu, eğitim ve toplum tartışması evrilerek sürmüş, tartışmanın sınırlarını, Hessischen Rundfunk’ta değindiği, erken yaş eğitimiyle kültürel ve toplumsal farkındalığın gelişimi konularının ötesine taşımıştır.[i] Daha doğrusu taşımak zorunda kalmıştır, çünkü hem diskur zaman ve global tarz-ı siyasetin etkisiyle değişmiş, hem de insan yani an be an tarihi yazan bu etkilere maruz kalarak pozitif ve/veya negatif deneyimler edinmiştir. Elbette Adorno dolaylı ya da dolaysız olarak - yazının tartışma konusu olan - Holokost eğitiminden bahsetmemektedir. Mevzu bahis olan, insan ve dolayısıyla toplum içinde ateşlenebilecek barbarlık ve şiddet istemiyle yüzleşmenin önemidir. Ancak zamanın çarkları öyle sıkışmıştır ki, Holokost eğitimi gibi programlara mecbur olmuşuzdur. Açmak gerekirse, söylemin ve söz konusu eğitimin çarkları, eskiden, Adorno’nun bu konuşmayı yapmış olduğu 1966 senesinde Auschwitz üzerinden yürütülebilirken, Soğuk Savaş ve Orta-doğuya etkisi, İsrail-Filistin çıkmazı, mülteciler sorunsalı, Lübnan İç Savaşı ve dahası hem algıyı, hem bakışı hem de sarf edilen sözleri değişime uğratmıştır. Referans noktası evvelden beri “enternasyonal Yahudi” olan antisemit söylem, zamanımızda “geçmişin mağduru, günümüzün mücrimi” değişkeni üzerinden kendine, kendini gerçekleştirme alanı yaratabiliyorsa, sözkonusu yüzleşmenin sağlanması için farklı yaklaşımların geliştirilmesi zaruret kazanmaktadır.[ii] Ki Adorno’nun “mobil eğitim gruplarının kırsalda çalışmasından” tutun da “(çift anlamlı) spora eleştirel bakış ve analiz” (1966; 2 f) önermesine kadar belirttiği her bir element, değişimin sürekliliğini ön plana çıkarmaktadır. Adorno, farklı bilim dallarının bu eğitim dönüşümüne destek olabileceğini çeşitli şekillerde tekrar eder. Misal, aynı satırlarda sözü edilen eğitimi etkileyecek bir diğer önerme / unsur da, fail profilinin psikanaliz vesilesiyle çözümlenmesidir (ibd; 3 f). Bu sadece basit bir olguyu ortaya çıkarmaya değil, aynı zamanda bu yönde toplumsallaşma ve içinde saklanan “sorgulamadan gerçekleştirme” tutkusuna eleştirel bir yaklaşım getirilmesine sebebiyet verecektir. 60’lı senelerde ortaya atılmış bu önermeyle, fail ve destekçilerle yapılacak birebir görüşmeler kast edilmiş olsa da, günümüzde bu çalışmalar biyografiler üzerinden yürütülmektedir.

“Kim ki, yaşananlar öyle değildi, o kadar kötü değildi diyorsa, o olanları destekliyordur ve yeniden olması halinde de sorgusuz sualsiz izleyecek ya da destekleyecektir” (ibd; 5) sözü negasyonist düşüncenin ve önermelerin bilinçsizliğine bir göndermedir. Bunun yanı sıra “bilinçsiz kişisel mekanizma” hedeflenerek, bu durumun yeniden yaşanmaması amacıyla, bir ortam yaratılması gerekliliğini vurgulamaktadır Adorno. Yaratılan bu ortam sayesinde, individuum’un kolektifin bilinçsiz itaat istemine doğru savrulması bir nebze de olsun önlenebilecektir.

Ne kadar düşmanlık içeren düşünsel biçemde bir değişimden ve dolayısıyla eğitim yaklaşım(lar)ında bir dönüşümden bahsediyor olsak da, Adorno’nun işaret ettiği, dehşetin farkındalığını ve düşünsel otonomiyi – kendisinin “kör kolektiflik” şeklinde nitelediğine karşıt kişi bazlı yapı - arttırmak es geçilemeyecek bir öneme sahiptir, diğer bir ifadeyle bu tüm modern yaklaşımların temel çıkış noktasıdır.

Konu antisemitizm ve Holokost olunca, eğitim…

Münazarasını gerekli gördüğüm sorulara (sorunlara) geçmeden önce, antisemitizmin ve/veya Holokost mezaliminin okulda ne şekillerde konu edildiğine dair kısa bir giriş yapmayı uygun buluyorum.

İlkin belirtilmesi gereken şudur ki, Holokost eğitimi dediğimiz, yek bir ders kitabına dayalı sabit bir müfredat değil, her ülkenin kendi şartları ve topografisi bağlamında ilk- ve ortaöğretim ve okul dışı eğitim şeklinde hazırlanmış farklı pedagojik programlardır. Bu programlar dâhilinde, farklı yaş gruplarını hedefleyen okuma kitaplarının hazırlanması, hareket pedagojisi projelerinin desteklenmesi, sivil inisiyatiflerle işbirliği, çeşitli derslere bu yaşanmışlığın ne şekilde gireceğinin belirlenmesi ve benzerleri devreye girmektedir. Aslına bakarsanız, mevzu bahis konu tek bir makaleyle ortaya konamayacak kadar geniş bir alanı kapsamaktadır ki bu alanın horizontal ve vertikal genişliği[iii] farklı uzman(lık)ların tartışmaya katılımının gerekliliğini de bizlere göstermektedir.

Horizontal alandan kasıt, farklı derslerin – tarih, siyaset, etik v.d. – konuyu öğrenciye sunuşu ve sunuş metodolojisidir. Horizontal uzama, siyaset dersinde geçmişte ve günümüzde ırkçı doktrinin Sosyal Darwinizmi nasıl kullandığı konusunun işlenmesi ya da etik dersinde insan hakları çerçevesinde tehcir, zorunlu çalışma ve kırımın analizinin yapılması örnek verilebilir. Kısacası hangi ders 1933–1945 yıllarını, hangi komponentler üzerinden kapsamına alacaktır sorusunun cevaplandırılmasıdır horizontal uzamdan kast edilen. Diğer bir yandan, her olguda gözlemlenebileceği gibi, tartışmalı – ve fikir teatisine her daim açık olması gereken – vertikal uzam, bu eğitimin yapılandırılmasını sağlar ki bu alanda masaya yatırılan, program(lar)ın neyi hangi strateji / yaklaşımlarla konu edineceği, hedef grubu ve hedef edinimidir. Örnek olarak, program NSDAP’nin mutlak hükmünü ilanından savaşın bitişine kadarki süreci soykırımı odağa alarak mı işleyecektir, yoksa tartışmaya düşünsel bazda antisemitizmin geçmişten günümüze geçirdiği değişimlerle mi başlayacaktır?[iv] Hedef edinim, öğrencinin kendisiyle ve toplumunun dinamikleriyle yüzleşmesi olarak mı belirlenecek yoksa devlet kurumunun enstrümanlarını ve bilhassa toplumu nasıl kullanabileceğini insanlığın en büyük suçu konu edilerek öğrenmesi mi olacak?

Okurun vertikal boyutla kast edileni net görebilmesi için, Holokost eğitiminin antisemitizm ve ayrımcılıkla mücadelede bir araç olarak kullanılması düşüncesinden hareketle, bu uzama bir makale üzerinden kısaca değinmeyi ve bu uzamı çözümlemeyi istiyorum. Monique Eckmann geçtiğimiz sene Berlin’de düzenlenen Bildungsraum Lebenswelt (26–27.10.2011) sempozyumunda yaptığı sunumda dört farklı eğitim stratejisinden söz etmektedir.[v] İlaveten, Eckmann makalesinin başında antisemitizm çalışmalarında bulunan pedagogların hem fikir olduğu bazı kritik noktaları da derliyor. Zannımca, bu derleme hem vertikal uzamdaki tartışmalı durakları anlamlandırmak, hem de ileride Türkiye’de nelerle karşı karşıya gelebileceğimizi göstermek açısından fevkalade yararlıdır. Holokost ve Nazi tarihinin işlenmesinin günümüz antisemitizmini etkilemediği; “Yahudisiz antisemitizm”in var olduğu; antisemitizmin bir dünyayı algılayış biçimi ve “biz”i yapılandırmada bir araç olduğu; günümüzde sağ radikal antisemitizmden ziyade önyargı ve komplo teorilerini temel alan bir düşmanlık biçiminin baskın varlığı; antisemitizmin çeşitli biçimlerde kendini sakladığı – örn. İsrail eleştirisi ya da kapitalizm eleştirisi altında; antisemitist siyasallaşmanın Ortadoğu sorunuyla el ele ilerlediği fikri, üzerinde görüş birliğinin sağlandığı noktalardır (2012; 44f).

Mevzubahis dört stratejiyi açıklayarak devam etmek gerekirse, bunlar: söylemsel enlemde antisemitizmle yüzleşme ve antisemitizmin dekonstrüksüyonu; ayrımcılık çerçevesinde antisemitizmi öğrencinin kendi sosyal çevresi ve deneyimlerinden hareketle mevzulaştırmak; antisemitizmi gruplar arası ihtilaf olarak tanımlamak ve öğrenciyi/kişiyi hareket pedagojisiyle yüzleşmeye yönlendirmek; Yahudi düşmanlığını bölgesel ve küresel eksende tarih ve şahsi hatıratlarla yıkmaktır (ibd; 46). Her yaklaşımı artıları ve eksileriyle değerlendirdiği araştırmasının sonucunda Eckmann, “biz” – “onlar” diskurunun sosyo-bilişsel açıdan ortaya çıkartılmasının, yüzleşilmesinin ve yıkılmasının yolunun, farklı yaklaşımlarla birbirini tamamlayıcı nitelikte çalışmalardan geçtiğine dikkat çeker (ibd; f). Deyim yerindeyse, böylelikle, programların vertikal boyutu bütünleyicilik kazanabilecektir. Bir diğer deyişle, antisemitizm veya Holokost, ne sadece söylem analiziyle, ne de sadece hatırat çalışmasıyla konu edilebilir. Benim, bu makale üzerinden Türkiye’ye baktığımda, dikkatimi çeken iki önemli nokta bulunmakta. Birincisi, yazıda yer alan, pedagogların da eğitilmesi ve bilinçlendirilmesi gerektiği vurgusudur. İkincisiyse, toplumun algılama biçiminin derinliklerine işlemiş diskurların kısa sürede (ve kısa süreli eğitimlerle) yıkılamayacağının yine ve yeniden belirtilmesidir (ibd). Her iki hususa ve yukarıda belirtilen eleştirilere yazının kalan kısmında ayrıca değineceğim.

Horizontal ve vertikal uzamların Türkiye’ye en uygun şekilde yapılandırılması, eğitimin başarı şansını kesinlikle arttıracaktır. Ancak sorulması gereken, bu uzamların muktedirler tarafından mı analiz edileceği yoksa tartışma kültürü ekseninde mi belirleneceğidir. Hedef ediniminin sürekliliği sağlamalarla garantiye alınır ve bu kapının tek bir girişimle,[vi] “haydi bismillah” diyerek açılamayacağı da açıktır. Her iki uzamın pedagoji bağlamında ve Türkiye ekseninde tartışılması, temel kabul edilmelidir. Hükümetin International Task Force (ITF) ya da Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD) çizgisinde neyi kabul ettiği, işleyişin hukuki alt yapısı ya da devlet-i âlinin bu programı ülkede uygulamadaki çıkarları, mevzu eğitim olduğunda sual sayılmamalıdır.

Pedagojik eleştiriler

Holokost Eğitimi belli başlı noksanları sebebiyle Avrupa ülkelerinde bir süredir tartışma konusu. Bu tartışmaların odağında, soykırım gibi bir noktaya nasıl gelindiğinin tarihsel ve toplum bilimsel süzgeçten üstünkörü geçirilerek ele alınması yer alıyor. Bir diğer soru ise, kökleri İncil yazımına dayanan Hıristiyan Yahudi düşmanlığından günümüze kadarki süreçte detaylarıyla antisemitizmin ne gibi hallere bürünerek sofraya konulduğuna değinilmeksizin eğitimin başarı şansının ne olacağıdır. Başka bir ifadeyle, vertikal uzamdır söz konusu olan.

Bu iki soruyu açmak gerekirse – birincisinden başlayarak; Almanya’nın Prusya militarizminin anısıyla imtihanı ve bu zihniyetin toplumun kılcal damarlarına kadar işleyen Bismarck ve II. Reich ordugâhıyla yüzleşmesi çok geç vukuu bulmuştur. Öyle ki 1945 sonrası ilk yıllarda, yüzleşme kültürünü içine sindirdiğinden bahseden birçok Alman tarihçi Nasyonal Sosyalizmin arkaik fikir babalarını tartışmanın kenarında köşesinde tutmaktan çekinmemiştir. Bu sebeple olsa gerek, Alman toplumunda, halen daha, Prusya militarizmi, Nazi rejimi kadar eleştirilmez ya da Prusya militarizminin eleştirilmeye gerek olmadığı düşünülür.[vii] Holokost öylesi büyük bir eylemdir ve öylesi büyük bir travmaya sebep olmuştur ki, Prusya militarizmi soykırımın bir nebze de olsa gerisine atılmıştır. Tabir yerindeyse, Holokost’u doğuran olgular, Holokost’un gölgesinde kalmıştır. Sonuç olarak, tarihte bir siyasi akımı incelerken kökenlerine ve evrilme sürecine bakmak gerekmektedir ki bu kendini, ötekileştirme sayesinde var eden faşist bir ideolojiyse, kökenlerini erken romantik-milliyetçilik (Almanya bağlamında yukarıdan-aşağıya işleyen milliyetçiliktir burada bahsedilen) akımlarında bulmak mümkündür. Nasıl ki Türkiye’nin ulus devlet kurulum sürecini, 1908’e bakmadan, Türkçülük – Osmanlıcılık – İslamcılık çatışmalarını analiz etmeden, İttihat ve Terakki dinamiklerini masaya yatırmadan anlayamazsak, Almanya’yı milyonlarca insanın katline götüren sürecin resmini de (en azından) 1871 – 1918 II. Reich’ını ve 1918 – 1933 Weimar Cumhuriyeti’ni görmezden gelerek çıkaramayız.

İkinci soruya gelirsek; tarihsel süreçten bahsediyorsak, sadece devlet ve ideolojilerin değil “öteki”nin de nasıl bir değişimden geçtiğine bakmamız gerekir. Ki bu da, Holokost eğitiminde eksikliği hissedilen bir perspektiftir. Hıristiyan anti-Judaizmin 19. yüzyıl endüstri devrimiyle kendisine nasıl bir söylem tutturduğu tartışma konusu edilmelidir burada. Protocols of the Elders of Zion ve Henry Ford’un The International Jew kitaplarının anti-Judaist nefreti sınıf, sınıfsal aydınlanma, iş gücü, para sistemi v.b. perspektiflere nasıl oturttuğu, sonrasında gelen Nazi ideolojisinin ırki antisemitizmi nasıl yonttuğudur burada sözü edilen. Antisemitizm bununla da kalmamış, savaş sonrasında, 1948’de İsrail devletinin kurulmasıyla farklı bir boyuta taşınmıştır.

Samuel Totten, ABD’deki Holokost eğitimini incelediği makalesinde (2005), 2001 yılında, dokuz eyaletin devlet okulları için geliştirdiği Holokost müfredatı olduğunu belirtip, tarihçi Lucy Dawidowicz’in eğitim planlarına olan eleştirel bakışına – ki Dawidowicz birçok programın olayı sadece geçtiği zaman ve mekân çerçevesinde masaya yatırdığını belirtmektedir - atıf yaparak aynı soruna işaret etmektedir. Totten’ın sorusu, “anti-Judaizmin ve antisemitizmin Hıristiyan düşünsel-kültürel dokusundaki yerini ve bunun Nazilerin ırkçı antisemitizmini nasıl etkilediğini Holokost eğitiminde ele almaksızın nereye varabiliriz?”dir (2005: 283) ve Totten, “Açıktır ki, (ders planlarındaki) ‘Neden’ sorusunun ihmali, öğrencilerin Holokost’u yetersiz idrakine sebebiyet verecektir.” (ibd.) demektedir.

Tarihte hatta bırakın tarihi toplumda yer edinen hiçbir olgu tek bir sebebe bağlanıp sınırlı bir sonuç analizine hapsedilemez. Oysa bu eğitim tipi 1933 – 1945 gibi kısa bir periyodu öğrencilere sunarken gerisini üstün körü işlemekte (işleyebilmekte) ve en önemlisi, bu dönemin öncesini atlamaktadır. Bir başka deyişle, bu ve bu tip noksanlar Holokost eğitiminin en önemli gediğini oluşturmaktadır. Yahudi portresinin nasıl değiştiği, Almanya ve çevresindeki (devlet bağlamında) ideolojilerin tarihsel evrimi az ya da çok atlanarak nereye, nasıl bir yol ile ulaşılabilir? Bunlar, sözü edilen eğitim çalışmasına yöneltilen eleştirilerin başında gelmektedir.

Bu minvalde, belki de en önemli pedagojik eleştirilerden birisi de, Avrupa’daki Yahudilerin kırıma uğratılan objelerden çok bu kıtada 2000 senelik geçmişleri olan insanlar olduğunun unutulması ya da bu konuya hafifçe değinilmesidir. Bu insanların ülkeden ülkeye, bölgeden bölgeye değişen bir kültürü, bir gelenekleri, farklı bir aile yapısı vardı. Kendi dillerini kullanıp, kendi hastanelerinde tedaviye gidiyorlardı, kendi gazetelerini çıkartıyorlardı. Diğer her vatandaş gibi trene biniyor, işe gidiyor, çalışıyor, para kazanıp gelecek hayalleri kuruyorlardı ülkelerinde. Belki de en asimile oldukları zamanda –tam anlamıyla eşit vatandaşlığı 1918’de kazandıklarını unutmayalım - böylesi bir trajedi yaşandı. Avrupa ülkelerinde yaşamış ve yaşayan Yahudilerin günlük yaşamları, onların insan olduğunu hatırlatma sürecinde önemli bir basamaktır. Bunun es geçilmesi ya da vurgulanmaması, tekil bir “Yahudi” imgesi yaratabilir. Bu “Yahudi” imgesi ne yazık ki şu anda öğrenciler arasında dekonstrükte edilmesi en zor konulardan birisidir.[viii]

Bu imgeyi biraz açalım; Almanya’da bu konuları çalışan pedagoglara deneyimlerini soracak olursanız, olasılıkla işiteceğiniz iki yakarış vardır: Birincisi, “Gene mi Holokost?” diyen ve oflayan öğrenciler; ikincisi, “(Du) Jude”[ix] kelimesini küfür olarak kullanan ve birbirlerini bu şekilde çağırmaktan gocunmayan öğrenciler. Holokost’u derste ele almaktan sıkılan öğrencilere sunulabilecek tonlarca seçenek varken, halen daha vurgu bu trajedi etrafında yoğunlaşmaktadır. Filhakika, öğrencilerin yaşamı ve Yahudi yaşamının çeşitliliğini duymaları gerekmektedir ki bu da bizi ikinci soruna, birbirini “(Du) Jude” diye çağıran öğrencilerin kafalarındaki tek tip “Yahudi”yi yıkma imkânları konusuna sevk etmektedir. Bu “kurban” koşullandırmasıyla özdeş Yahudi imgesi, ancak, zamanının Yahudi toplumunun barındırdığı çeşitliliğin ve günümüzde içerdiği siyasi çeşitliliğin vurgulanmasıyla parçalanabilmektedir. Ele alınması ne kadar önem arz etse de, sadece Yahudilerin kurbanı oldukları Holokost’un işlenmesiyle bu sonuca varmak mümkün olamamaktadır.

“Öğretmenlerimiz” ve “devletlilik” esası

Antisemitizm ve Holokost sınıfta konu edilecek ve tartışılacaksa, bunu yapacak öğretmenin Osmanlı ve Türkiye tarihinden çok (veya bunların yanı sıra), Endüstri Devrimi ve Avrupa’da modernleşme hareketlerine hâkim olması gerekmektedir. Bu hâkimiyetini 19. yüzyıl Avrupa’sında sosyolojik dönüşümler kapsamındaki bilgilerle pekiştirmesi ve daha da önemlisi, öğrencilerle bunu tartışabilecek açık görüşlülük, sabır gibi niteliklere sahip olması bir zorunluluktur – sabırlı olması gerekmektedir zira pek çok, sınırlı bakış açısına sahip öğrenciyle karşılaşabilir, sonuçta Milli Eğitim Bakanlığı’nın hazırladığı tedrisattan geçmiş, tek tipleştirilmiş bir öğrenci profilinden bahsetmekteyiz. Dahası, kendini ırkçılık karşıtı olarak konumlandıran ancak konu İsrail olduğunda Davut Yıldızı ve gamalı haçı tahtaya iç içe çizmekte sakınca görmeyen öğretmenlerimizin de varlığı aşikârdır.[x] Böyle bir okul ortamında Holokost eğitiminden nasıl bir sonuç alınabilir ve bu öğretmenler bu eğitimi vermeye ne kadar yetkindir? Bu zihniyete sahip, resmi tarih ve resmi siyaset algısını içselleştirmiş öğretmenlerle bu yola baş koymak, önyargıların perçinlenmesi gibi bir felakete sebep olabilir.İngiltere’deki öğretmen eğitimini ele aldığı makalesinde Ian Davies (2005) Holokost eğitimi başlığı altında, öğretmen yetiştirme süreciyle ilgili dört öneride bulunuyor. Davies, üçüncü önerisinde, yukarıda belirtilen soruna da parmak basıyor. Hikaye tarzlı (narrativ) edinim ile bilişsel edinimin karma halinde sunulmasının, eğitimbilim alanındaki üniversite öğrencilerini, evrensel insan hakları ve demokrasinin her daim önceliğe sahip olduğu kabulüne götürdüğünü belirtirken, kabul edilemez revizyonist argümanların her hangi şekilde bu edinim sürecinde yer alamayacağını vurguluyor (2005; 277f). Bu önerinin yegâne temeli, Negasyonist hareketin Holokost çerçevesinde suç sayılması değildir. Bu tip basitleştirme çabaları, aynı zamanda, Adorno’nun da “bir daha olmaması için” vurgusuna da tamamıyla karşıttır. Çünkü her şeyden önce, amacımız, insan haklarının toplum içerisinde sağlam zeminlerde yükselmesidir, ölü sayımına dayanan bayağı bir tarih tartışması değil.

Öğretmenler üzerinden, bağlı bulundukları kuruma, devlet-i âlinin “Milli Eğitim Bakanlığı”na gelirsek, devlet tezini içselleştirmiş Talim ve Terbiye Kurulu gibi kurumların bir sonraki problemi oluşturduğunu görürüz. Kurula yöneltmemiz gereken sorular son derece basittir: bu kurulun yetkililerinin düşünce yapısını değiştirmeksizin, Türkiye’nin Nazilerle yaptığı gizli kapaklı (ya da açıktan) işbirliği sonucunda sadece yurtdışında yaşadığı için vatandaşlıktan çıkardığı binlerce Yahudi müfredata nasıl sokulabilir? Holokost sırasında Türkiye Cumhuriyeti “eski” vatandaşı 3000 kadar Yahudi’nin Avrupa’da can verdiğini anlatmaksızın,[xi] bu eğitimin temel hedeflerine ulaşmak mümkün gözükmüyor. Senelerdir duyduğumuz Türkiye’nin savaş sırasında Yahudi profesörleri kabul ederken “hiçbir” çıkar göz etmemesi ya da 1492 Ladino göçünde namlı “hoşgörüsü” sebebiyle Osmanlı’nın kapılarını Yahudilere hülyalarından vurgulanmasından farksız olacaktır bu gerçeklerden kaçınmak. Kanlı tarihi gerçeklerin öğrenciyle tartışılmaması, “Türkiye’de antisemitizm yoktur” yalanını devam ettirmek olacaktır. Ki antisemitizmi ve ırkçılığı engellemek istiyor, bu sebeple böyle bir program hazırlamayı düşünüyorsak, önce bu olguların toplumda ne kadar yer ettiğini deşifre etmemiz gerekmektedir. Bu sebeple, Talim ve Terbiye Kurulu, “devletli” öğretinin dışına çıkmak zorundadır, hatta belki de bu eğitimin hedef edinimlerinin gerçekleşebilmesi için kendisi dışarıda kalmalıdır.

Ehmann’ın makalesinde (2005), öğretmenlerle ilgili olarak yönelttiğim sorunun bir benzerine rastlanabilir. ITF’in, Holokost yaklaşımında yakaladığı birleştirici eğilimin bazı toplumlarda sorunlarla karşılaştığını belirten Ehmann, “nasyonal-sosyalist işgali Stalinist diktatoryanın takip ettiği post-komünist ülkelerde” öğretmen ve öğrencilerin konuyu basit tarihsel bir case-study şeklinde değil, insan hakları çerçevesinde kendi geçmişlerini de ortaya koyarak tartışmaları ve ele almaları gerektiğini belirtiyor (ibd; 174). Aslına bakarsanız, bu doğu-blok ülkelerinin çoğunda Demir Perde’nin yıkımasıyla birlikte tartışılan bir sorudur.[xii] Doğu Almanya’nın anti-faşist eğitimiyle yoğrulan ve yontulan toplumda, Holokost eğitimi çalışmaları, Almanya’nın birleşmesi sonrasında yeni eyaletlerde (duvar sonrası BRD’ye katılanlar) ITF’den farklı yaklaşımlarla – misal sivil inisiyatiflerin desteğiyle yürütülmektedir. Mecklenburg – Vorpommern eyaletinde yürütülen, ABD merkezli Facing History and Ourselves kuruluşunun desteğiyle oluşturulan ve otokrat eğilimlerle yüzleşmeyi temel hedef edinen çalışma buna örnek teşkil etmektedir (ibd; 175f). Ki Holokost eğitimi denildiğinde halen daha katledilen Sinti-Roman’ların arka planda bırakıldığını düşünürsek, Ehmann’ın çalışmasının sonunda en önemli sorulardan birisini tekrarladığını söyleyebiliriz: önemli olan, ne kadar sık ders verilmesi değil, neyin ve daha da önemlisi nasıl öğrenilmesi gerektiğidir (ibd. 181).

Ne kadar post-komünist ülke kategorisine girmese de, Türkiye, Holokost eğitiminin düzgün bir formülasyona kavuşabilmesi amacıyla, kendi tarihini masaya yatırmalıdır. Bu mesnetle de sadece tarihi yaşanmışlıklara değil, diskur formlarına da dikkat edilmesi gerekmektedir. Geçmişte ve günümüzdeki tarz-ı söylemleri dikkate alarak, ileride ağacın altından çıkan çalılar gibi farklı diskurların türememesi gayesiyle, eğitim programına Türkiye öznesine göre eklemeler yapılmalıdır. Sadece 1933 – 1945 Almanyasını ele alacak bir Holokost eğitimi müfredatı, daha doğrusu işi bu doğrultuda yontmaya çalışan anlayış, Türkiye’deki anti-modernist ve Batı karşıtı söylemin güçlenmesine fırsat verebilir. Müfredatın yapısı ve öğretmenin tutumuna bağlı olarak, bu trajediyi “Batının ahlaksızlığı”na bağlamaya çalışanlara karşı müfredat ne tip dinamiklere sahip olacaktır sorusu yöneltilmedir burada. Örneğin, Hitlerin çağdaşlarından Kudüs baş müftüsü El-Huseyni’nin Nazilerle yaptığı işbirliği, bu tip bir anti-modernist tutumun nereden kaynaklandığını gözler önüne serebilir. Böylesi bir müfredat, öğrencileri aydınlatmak yerine, onların önyargılarla dolu, Batı karşıtı bir yola savrulmalarına yol açabilir.

Dikkat edilmesi gereken bir başka nokta da, yukarıda da belirttiğim gibi, Holokost eğitimi çalışmasını gerçekleştirmeyi düşünen ülkenin, müfredatı, kendi dinamiklerine göre fakat ana amaçtan sapmaksızın düzenleyebilmesine yapılan vurgudur. Yukarıda belirtilen, El-Huseyni’nin Nazi Almanyasıyla yaptığı işbirliği, Türkiye gerçekleri göz önüne alındığında, üzerinde durulması gereken bir tarihi gerçektir. Aynı şekilde, Müslüman coğrafyada doğan İslamist antisemitizmin kökenlerinin Nazi ideolojisinde araştırılması, müfredata eklenmesi gereken başka bir önemli konudur.

Bu bağlamda tartışılması gerektiğini düşündüğüm son soru, sivil inisiyatiflerin, insan hakları aktivistlerinin (kişi ve kurumların) Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda eğitim projelerini rahatça yürütüp yürütemeyecekleri sorusudur. Düşünsel çoğulculuk anlayışının okullarda yer edinmesinin sağlanması, Bakanlığın yapması gerekenlerin başında gelmektedir. Merkezden onayla okullarda proje yürütme anlayışı, hem sivil toplumun bu eksende – ırkçılık karşıtı pedagoji, demokrasi eğitimi v.b.- gelişememesine sebebiyet vermekte, hem de öğrencileri düşünsel bağlamda tek tipleştirmektedir. Farklı ses ve hikâyeleri öğrencilerin duyabilmesini sağlamak, hem şiddet-devlet-güç ilişkisinin anlamlandırılmasına, hem de Eckmann’ın özetlediği formlardan diskurun değişimine yardımcı olacaktır. Sormamız gereken, belki de, Ankara’dan dayatılan “aydınlanmanın” taşlı yollarında öğrencilere merkez tarafından belirlenmiş bir müfredatın sunulup, sunulmayacağıdır.

“Bizde neleri değiştirebilir?”e ek

Dost-Niyego’nun bahsettiği eğitim programı, ırkçılık, yabancı düşmanlığı ve antisemit dinamikleri yavaşlatmanın yanı sıra daha farklı imkânlara da kapı açacaktır. Türkiye’de anı kültürünün halen daha “şehit” kavramı üzerinden yürütülen bir yüceleştirme döngüsüne sahip olduğunu düşünürsek, Holokost eğitiminin, ülkeye Alman literatüründe Gedenkstätte olarak tabir edilen mekânları (merkezleri) kazandırabileceğini, hâlihazırda ülkede bulunan “şehitliğe adanmış” merkezlerin de bu minvalde dönüştürülebileceğini düşünebiliriz. Benzer deneyimlerden geçmiş, Demir Perde Polonya’sı bu çerçevede doğru bir örnek olarak alınabilir. Kranz’ın belirttiği üzere Komünist Polonya’da hem tarih kitaplarında, hem de Gedenkstätte tipi merkezlerde yürütülen çalışmaların temelini “şehit” kültü ve kültürü oluşturuyordu (2005; 232). Kranz, aynı satırlarda, sözkonusu şehit kültü ve kahramanlaştırmanın beri yandan, devlet kurumuna temel oluşturması amacıyla kullanıldığını da belirtiyor. Oysa şehitliğin kavramsallaştırılması siyasi dönüşümün - özellikle - ikinci on senesinde hem kişisel hem de kolektif algılama bazında hızlı değişimlere sahne oldu (ibd; f). Bu değişim öncesinde, (sadece) Nazi işgali sırasında savaşarak can verenleri – şehit kültü üzerinden - yücelten bir dil ve yaklaşım benimsenmişken, değişimle birlikte hatırlama kültürü odaklı, savaşa, şiddete ve ayrımcılığa eleştirel bir çerçeveden bakan bir yaklaşım bu merkezlerin ana ölçeği haline geliyor. Sözkonusu dönüşüm öncesinde Polonya’da Gedenkstätte’lerde ve okul kitaplarındaHolokost ve Nazi zulmünün ele alınışı Türkiye’yi aynalayan niteliktedir. Ancak, Kranz’ın, yaptığı gözlemler doğrultusunda, bu dönüşümün yeterli seviyeye ulaşmadığını düşündüğünü hatırlatmakta da fayda var.

Demir Perde Polonya’sındaki yapılanmaya benzer bir örneği, Çanakkale Şehitliği’nde görebiliriz. “Şehit” kavramı üzerinde yükselen bir kurum, ziyaretçilerine, bölgede ve mevzu bahis savaşta hayatını kaybedenlerin günlük yaşamı, savaşın nasıl başladığı, savaşta ‘haklı’ ve ‘haksız’ kavramının olamayacağı gibi konuları değil, etnosentrik söylem tipleriyle pekiştirilmiş, “milli” olanın yüceltildiği bir tarih algısı sunmaktadır. Oysa savaşların pervasızca, çıkarlar doğrultusunda yürütüldüğü gerçeğine odaklanmak; gelecek kuşakları, savaş antolojisi yazmasını önleyecek, kan akıtmanın “vatanı”, toplumu ve insanı nasıl travmalara sürüklediğini – ve sürükleyebileceğini - anlamlandırmaya sevk edecek bir yoldur. Bu güç, gelecek kuşakların tartışma kültürünü geliştirirken, kimsenin reddedemeyeceği hümanist tutumun pozitif getirilerinin de bu kuşaklar tarafından içselleştirmesini sağlayacaktır. Holokost eğitimi, Polonya örneğinde olduğu gibi, elbet Türkiye’de de tarih kurumları bazında bir dönüşüme sebebiyet verecektir.

Holokost eğitiminin bir diğer elle tutulur etkisi de, çeşitli inisiyatifler tarafından düzenlenecek, öğrencilerin, savaşın trajedisini hissedebilecekleri yerlere yapılacak eğitim gezileridir. En yakınımızdaki Yunanistan’dan Polonya’ya, İsrail’den Almanya’ya öğrenciler farklı kişi ve biyografilerle tanışarak, tartışma gücünü arttırabileceklerdir. Bu gezilerin başka bir pozitif etkisi de, hiç kuşkusuz, öğrenciler arasındaki kültürler arası etkileşimi arttıracak olmasıdır. Öğrenciler, bu yolla, kendi içlerinde sınıf olarak, ne kadar farklı ama aynı zamanda ne kadar benzer olduklarını kavrayacaklardır. Bu hedef, “diğeri”ne karşı beslenen düşmanca hislerin kökünün kurutulması yolunda atılacak ilk adımlardan biridir.

Olası çalışmaların, eğitim ve eğitim bilimle olan ilişkilerini arttırması gerekliliği, üzerinde durulması gereken bir başka husustur. Müfredatların hazırlanması sürecinde, sosyo-kültürel antropolojinin eğitim bilimiyle el ele vermesinin yolu açılacaktır. Böylelikle, Anadolu her bağlamda özgürce araştırılabilecektir, Aliyah öncesinde Doğu ve Güneydoğu Anadolu’da yaşayan Türk ve Kürt Yahudilerinin hayatlarına bakışın derinleştirilmesi, sadece bilimsel araştırmalarda değil, eğitimde de, çoğulcu perspektifin genişletilebilmesini sağlayacaktır.

Holokost eğitiminin son ve en önemli getirilerden birisi de, Türkiye’de antisemitizm çalışmalarının sağlıklı nitelikler kazanacak olmasıdır. Ülkede var olduğu her daim, her çevrece yalanlanan antisemitizmin araştırılması, varlığının teorik ve ampirik olarak ortaya koyulması, geç kalınmış bir girişimdir. Antisemitizm çalışmalarından yola çıkarak, diğer tiplerdeki düşmanlık ve nefret söylemleri de daha detaylı ve karşılaştırmalı olarak incelenebilecektir. Böyle bir eğitim programı, doğal bir ön şart olarak, eğitimin pedagojik niteliklerin belirlenmesinin yanı sıra, bilimsel alanda da antisemitizmin çerçevelendirilmiş olmasını gereksinmektedir.

Sonsöz

Holokost eğitiminde ana amacın, gelecek nesillerin belirli bir topluluğu ötekileştirmemesini sağlamak olduğu göz önüne alındığında, Türkiye’de yapılması gereken eğitim çalışması için, kendi geçmişimizin karanlık sayfalarını teker teker, öğrencilere objektif bir şekilde anlatmanın önemi de ortaya çıkmaktadır.

Öneri eğitimin, Almanya ve Holokost ile sınırlı kalmaması gerektiği, geçmişte olduğu kadar günümüzde de içinde yaşadığımız ve içimizde “yaşattığımız” “öteki” olgusunu da öğrencilerle tartışabilmesi gerekmektedir. “Ötekileştirici algı”, Rum, Ermeni, Yahudi, Kürt veya Alevi kimlikleriyle yetinmemekte, göçmenleri ve mültecileri de hedefine almaktadır. Bu sebeple Holokost eğitimiyle öğrencilerin gözlerini Nazi tarihine çevirirken, kafalarda hâlihazırda yer etmiş önyargı ve stereotiplerin üzerini kumla kapatmamalıyız. Diğer bir deyişle, öğrencilerin ve eğitmenlerin Inklusion – Exklusion kavramlarına aşinalığını arttıracak şekilde, düzenlenecek bu eğitim programları öylesine formüle edilmelidir ki, öğrencinin kendinde ve çevresinde yanlış gideni idrak kabiliyeti de artsın. Aslında Adorno’nun “Ausschwitz’in bir daha olmaması için” demesinin altında yatan budur. Toplama kampları yeniden yaşanmayacaktır ancak kalemiyle, diliyle, çizgisiyle kamplar yaratanlar ne yazık ki her toplumda kendilerine yer bulabilmektedir. Eğitimsel dönüşümle kast edilen, bu kişi ve düşüncelere karşı, bilinçli bir kolektifliğin oluşturulması ve insani değerleri yücelten bir ortam sağlanmasıdır.

Politika ve yakın tarih eğitiminin okullara girişi, fikir teatileriyle ivmelendirilmelidir. Sadece eğitimin yapısal özellikleri veya ders kitaplarının içeriği değil, aynı zamanda, yazıda ele alındığı gibi, öğretmenlerimize nasıl bir eğitim vereceğimiz konusu da, Holokost eğitimi önerisiyle beraber düşünmemiz gerekenler arasındadır.

Kaynakça

Adorno, Theodor W. (1966): Erziehung nach Ausschwitz. Vortrag im Hessischen Rundfunk.

Davies, Ian (2005): Holocaust Education in der Lehrerbildung Englands. in: Rathenow, H.F; Weber, N.H. (ed.): Nationalsozialismus und Holocaust. Historisch-politisches Lernen in der Lehrerbildung. Hamburg. S. 271-281

Eckmann, Monique (2012): Gegenmittel. Bildungsstrategien gegen Antisemiten”. in: Einsicht. Bulletin des Fritz Bauer Instituts 08 (Herbst 2012). S. 44 – 49

Ehmann, Annegret (2005): Zwischen Holocaust Education und Menschenrechtserziehung. in: Rathenow, H.F; Weber, N.H. (ed.): Nationalsozialismus und Holocaust. Historisch-politisches Lernen in der Lehrerbildung. Hamburg. S. 169 - 183

Kranz, Tomasz (2005): Die Rolle der NS-Verbrechen in der Gedenkkultur Polens. in: Rathenow, H.F; Weber, N.H. (ed.): Nationalsozialismus und Holocaust. Historisch-politisches Lernen in der Lehrerbildung. Hamburg. S. 231 – 243

Totten, Samuel (2005): Holocaust Studies und Lehrerbildung in den Vereinigten Staaten; in: Rathenow, H.F; Weber, N.H. (ed.): Nationalsozialismus und Holocaust. Historisch-politisches Lernen in der Lehrerbildung. Hamburg. S. 281-297

[i] Theodor W. Adorno’nun „Erziehung nach Ausschwitz“ başlıklı sunumu için: http://www.uni-giessen.de/~g31130/PDF/polphil/ErziehungAuschwitzOffBrief.pdf

[ii] Diskurda yaşanan bu değişime, teorem perspektifinden, ikincil Antisemitizmin (sekundärer Antisemitismus) kendi temellendirme alanını Frankfurt Okulu çalışmalarından bu yana nasıl genişlettiğine bakarak dahi işaret etmek mümkündür. Sadece “mağdur-mücrim” “değişkenliği” vurgusu ya da bu vurgunun yerleşim ve vukuu değil, aynı zamanda belirli bir tarihte kökleşmiş “enternasyonal Yahudi” imgesinin nitel çerçevesinin, post-modern globalleşmeyi, sözkonusu söylemin evrimsel parametrelerine dahil etmesi de başka bir örnektir düşmanlık söyleminin geçirdiği değişime. Eskinin “enternasyonal Yahudi”siyle (tabiri caizse Henry Ford’un “Yahudi”siyle), günümüz “enternasyonal Yahudi”si farklılıklar barındırmanın ötesinde, bu iki imge farklı temellere oturtulmuştur. Her bir değişkenin antisemit diskuru interseksiyonal (kesişenler ve kesişimler olgusu) açıdan etkilemesi antisemitizm çalışmalarında göz ardı edilemeyecek önemdedir. Çünkü söylemde ve algılayışta değişim (velhasıl evrim) süreklilik arz etmektedir, bu süreklilik de en nihayetinde farklı alanların etkisine - ve karşılıklı etkileşime - açıktır.

[iii] Bu iki uzam – horizontal ve vertikal – şahsi değerlendirmemdir.

[iv] Holokost bir yaşanmışlık olarak tarihsel ve benzeri açılardan somut şekilde ele alınırken, antisemitizm bir dünya algılayışı – en basit, ancak aynı zamanda en karmaşıklarından birisi - olması sebebiyle her şeyden önce söylem odaklı ve görüngübilimsel bir analize ihtiyaç duyar. Antisemitizm, Yahudi mezarlıklarına yapılan saldırılarda, İsrail’i protesto yürüyüşlerinde taşınan pankartlarda ya da dile getirilen söylevlerle dışa vurulmaktadır. Böyle baktığımızda ampirik değerlendirme önemlidir. Ancak tüm bu dışavurumlara gelene kadar, tabiri caizse üst-egoya yapışık antisemit algılayış ve anlamlandırmadır bu “olayları” yaratan. Holokost’u da her şeyden önce antisemitizmin bir yaratımı olarak değerlendirmek gerekir. Soruyu bu şekilde sorduğumuzda, Holokost eğitiminin amacının, antisemitizm, ırkçılık ve düşman yaratımını köreltme yollarından biri olduğunu görür, tarihsel bir olayı açıklamayı amaçlamaktan çok düşünsel bir yapıyı hedefine aldığını kavrarız.

[v] Eckmann’ın sunumunda ele alınan, antisemitizmin önlenmesini hedefleyen eğitim çalışmalarının farklı stratejileridir. Holokost eğitimi bu çalışmaların sadece bir parçasıdır – sunumun yayımlanmış hali için bkz: Bulletin des Fritz Bauer Instituts 08 (Herbst 2012), S. 44–49

[vi] Sonuç olarak, düşmanlık tutumu ve nefret bazlı algılayış kendi hareket alanını genişleterek değişmeye muktedirdir. Bu değişimi dikkate alarak yapılacak sağlamalar eğitim programının gelişimini ve hedef edinime ulaşımı mümkün kılacaktır.

[vii] Belki de bunun en net göstergesi birçok kentte varlığını sürdüren Gneisenaustraße, Moltkestraße gibi cadde – sokak isimleridir.

[viii] Eckmann’ın ifadesiyle, toplumun diline işlemiş diskurların deşifresi ve bu dilin dekontaminasyonu en çok zaman alacak birimdir. Mamafih, dilin, zamanın farklı periyodlarındaki yaşanmışlıklar dahilinde değişikliğini göz önünde bulunduracak olursak, antisemit tutumun da, günümüzde İsrail ve diaspora üzerinden yürütülen (şekillendirilen) komplo teorileri demetini bünyesine kattığını fark ederiz. Ötekileştirici nefret dili, önyargıların bayağılığı ve getirisi olan düşünmeme kolaylığı sebebiyle, evrimini, farklı deneyimleri ve elementleri içine alarak devam ettirmektedir.

[ix] Farklı etnik ve dini kökenlerin küfür olarak kullanıldığı Türkiye toplumsal manzarasında tanıdık gelecektir bu tip nefret yakıştırmaları.

[x] Gamalı haç ile iç içe yansıtılan Davut Yıldızı, Sharon – Eichmann benzetmesi v.b günümüz antisemit düşünce yapısının (ikincil antisemitizm) dışavurumunda kullanılan sembollerin başında gelmektedir.

[xi] Konuyla ilgili şu ana kadar yapılmış en nitelikli – bildiğim kadarıyla da tek – çalışma Corry Guttstadt’ın 2008 basımlı “Die Türkei, die Juden und der Holocaust” kitabı.

[xii] Sonraki sayfalarda bir başka örneğini göreceğiz.