Bu yazı okurun eline geçtiğinde, 1995-96 öğretim yılında harçların aşırı yükseltilmesine karşı öğrencilerin kitlesel biçimde tepki gösterdiği sırada, yapılan eylemlerin ön saflarında görünen ve o nedenle 1996 Nisan’ında polis tarafından “toparlanıp” gayet hızlı bir yargılama sonunda DGM’de toplam 96 yıla mahkûm edilen sekiz öğrencinin Yargıtay’daki duruşması belki de karara bağlanmış olacak.

TCK’nın silahlı çete ile ilgili 168. maddesinden hüküm giyen bu öğrencilerin, o suça kanıt diye gösterilen eylemlerinin hemen tümü de harçların kaldırılması için düzenlenen kampanya dahilindeki yasal, aleni gösteriler ve toplantılardır. Bazısı izinsiz de olsa bu toplantıları düzenlemenin ve onlara katılmış olmanın nasıl olup da silahlı çete teşkili suçunu oluşturabildiklerini izah etmek şüphesiz mümkün değildir. Nitekim DGM savcılığı ve mahkeme heyeti de bu imkânsız izah çabasına katiyyen girmeyip, cezayı bastırmıştır.

Bu, DGM’den bile beklenmeyecek derecede ağır kararın gerekçesi ne olabilir? Gerçi bunun için uzun boylu araştırmaya gerek yok. DGM’nin -dolayısıyla devlet ve düzenin- 1995-96’da harçlar sorunu etrafında kitleselleşen öğrenci gösterilerinin şahsında, kendilerine yıllarca karabasanlar gördürmüş olan 1980 öncesi öğrenci hareketinin yeni baştan boy gösterme ihtimalini görmüş oldukları anlaşılıyor. O gösteriler esnasında öne çıkan Ankara Öğrenci Koordinasyonu’nun mensubu olan bu sekiz öğrenci de, öğrenci hareketlerini devlet ve düzen karşıtı mecraya sürükleyebilecek unsur diye değerlendirilmiş ve o malûm “yılanın başını küçükken ezme” mantığıyla cezalandırılmıştır.

DGM’nin bir özel mahkeme olarak, devlet ve düzenin o kendine özgü korunma refleksiyle hükümler verdiği biliniyor. Son zamanlarda apaçık gözler önüne serilen haliyle bu devlet ve onun korumaya çalıştığı düzenin “hukuk”la ilişkisi de malûm. Eğer Yargıtay da bu kararı onaylarsa; Türkiye kamuoyu herhalde bu ülkede adaletin seviyesi, hukukun geçerlilik ölçüsü hakkında net bir kanıt ve kanaate sahip olacaktır. Kamu vicdanının bu kanaati ne ölçüde sindireceğini de görmüş olacağız.

Şüphesiz özel olarak öğrenci kitlesinin bu durumda nasıl davranacağı da önemli. 1995-96’daki gösteri ve toplantılara fiilen katılmış ve katılmayı meşrû saymış her öğrenci, kendilerinden sadece biraz daha aktif ve düzenleyici konumda yer almış bu arkadaşlarının -sırf siyasal görüşleri nedeniyle- apayrı bir kategoriye sokulup “silahlı çete” sayılarak bu denli ağır cezalara çarptırılmalarını “normal” mi karşılayacaktır? Bunu “normal” karşılayabilmeleri için, 12 Eylül öncesinden beri empoze edilen, 12 Eylül’ün depolitizasyon kampanyasının köşe taşlarından biri olan o malûm “açıklama kalıbı” içinde düşünüyor olmaları gerekir.

Bilinmektedir ki; o açıklama kalıbına göre bir yanda “masum öğrenci hareketi” vardır. Yani öğrenci kitlesi, çoğunluğu toplum tarafından meşrû, haklı sayılabilecek bazı talepler etrafında hareketlenebilirler. Ama bu noktada araya “bazı unsurlar” girer. Hareketi o mecrasından çıkarıp, devlet ve düzen aleyhtarı bir zemine, genel ve köklü bir toplumsal dönüşüm talebinin öncülüğüne, sözcülüğüne sürüklerler. Böylece de öğrenci hareketi meşrûiyet ve haklılığını yitirmiş olur ve “tehlike” haline gelir. Devlet ve düzenin “tehlike”yi ortadan kaldırma hakkı ve meşrûiyeti doğar bu kez de.

Sekiz öğrencinin mahkûm edilmesine varan 1995-96 olayları sürecinde bu model ve senaryonun bütün gerekleri var gözükmektedir. Harçlar ve eğitimin özelleştirilmesi gibi “öğrenci sorunları” çevresinde, bunlara duyarlı geniş bir öğrenci kitlesi oluşmuştur. Toplum çoğunluğu da bu harekete ilgi, sempati ile yaklaşmakta, destek vermektedir. Ama bu arada hareketin ön saflarında “bazı unsurlar” etkinlikleriyle göze çarpmaktadırlar. Polis ve DGM’nin 1995 Nisan’ında bir operasyonla toparladığı ve gayet hızlı bir “yargılama” sonunda “silahlı çete” hükmüyle cezalandırdığı öğrenciler bunlardır. O öğrencilerin tümünün de 1980 öncesi öğrenci hareketi içinde en etkin olabilmiş bir akımın görüşlerine yakınlık duyuyor olmaları, onların “bazı unsurlar” kategorisine sokulmasına şüphesiz yetmiştir.

Bu operasyon sonucunda 1995-96 öğrenci hareketliliğinin durulması, devletin zamanında ve yerinde “tedbir” alıp “tehlike”yi önlemiş olduğu kanaatini pekiştirmiş olmalıdır. Çok ağır cezalara çarptırılan o sekiz öğrencinin, “masum öğrenci hareketi”ne katılan her sıradan öğrencinin eylemlilik düzeyinin sınırları içinde sadece daha aktif ve önde yer almış olmaları ne hukuka ne adalete uygun olmayabilir, ama burada aslolan, olması gereken “tehlike”nin önlenmiş olmasıdır. Bu durumda ötesi mühim değildir.

Yargıtay, bu muhayyel tehlikenin bu denli ağır cezalandırmalarla önlenmesi “tedbir”ini biraz fazla ağır bulabilir. Ama onun da tıpkı öteki devlet ve düzen kurumları ve “orta sınıf”ın çoğunluğu gibi -yukarıda özetlenen- öğrenci hareketinin “tehlike”ye dönüşmesi modeli çerçevesinde düşündüğü bilinmektedir.

Ama acaba bu model hâlâ geçerli midir? “1980 öncesi”nde sadece Türkiye için değil, tümdünya ülkeleri ve hemen her düzeyde toplum için geçerli olduğu düşünülen o model, 1980 sonrasının -o hemen herkesçe köklü sayılan- değişimleri, yeni olgu ve gelişmeleri bağlamında da aynen geçerliliğini korumakta mıdır? Yoksa tamamen farklı bir “model” çerçevesinde mi ele almak gereklidir?

Bu soru(lar)nun cevabını verebilmek için öncelikle, “1980 sonrası”nda sadece Türkiye’de değil, hemen hiçbir ülkede de o alıştığımız türden “öğrenci hareketleri”nin görülmediği olgusunu dikkate almak gerekir. Her farklı ülke ve toplumda bu olgunun özel nedenlerinden elbette söz edilebilir. Ama acaba çok daha derin, temel ve evrensel bir nedenden, 1980 sonrasını, öncesinden tamamen farklılaştırmaya götüren bir faktörden söz edebilir miyiz? Eğer bu yaklaşım doğruysa; “öğrenci hareketi” ve toplum ilişkisini kuran eski modelin geçersizleştiğini de kabul etmek gerekecektir. Hemen belirtelim ki, o modelin devlet ve düzen tarafından algılanışında “öğrenci hareketi” olumsuz ve “tehlike” taşıyıcı bir rolde gözükürken, aynı modelin radikal -özel olarak sol- varyantı içinde aynı hareket olumlu, “öncü” bir rol, işlev yüklenir. Ancak modelin bu iki varyantında da “öğrenci hareketi”nin “objektif” içeriği hemen hemen aynıdır.

Gerçekten de “öğrenci hareketi” denildiğinde, öğrenci olarak onu doğrudan ilgilendiren durum ve kurumlarla ilgili taleplerden ziyade -bunlardan başlamış bile olsa- onları toplum ve düzenin aslî sorunlarının -yan- ürünü addedip, tüm enerjisi ve aktiviteleri ile toplumda o sorunlara yönelik bir duyarlılık, bilinç ve hareket yaratmak için uğraşan bir hareket kastedilir.

“Öğrenci hareketi”nin bu imgesi, en azından ilk ortaya çıkış safhasında bir saflık ve fedakârlık halesiyle de örülüdür. Bu etik içerik, öğrenciliğin, hele üniversite öğrenciliğinin imtiyazlı bir konum ve üniversite diplomasının rahat bir hayat ve gelir garantisi sayıldığı -pek de uzak olmayan- dönemlerden kalmadır. O dönemde bu durum ve konumlarıyla öğrencilerin kendileri için değil, yoksul ve yoksun yığınlar adına, onlar için kendilerini ortaya attıkları, bu amaçla mevcut statükonun güç merkezlerinin, şiddet aygıtlarının karşısına çıktıkları için atfediliyordu.

1980 sonrasında sadece Türkiye’de değil, dünyanın öteki ülkelerinde de bu vasıfta, kendisi için değil “toplumun sorunları için” öne atılan kitlesel bir öğrenci hareketi görülmedi. Öğrenci hareketinin o “geleneği”ni sürdürmeye çalışanlar neredeyse marjinalleştiler. Ama öte yandan, bu tarihten itibaren yine geniş bir kitlesellik kazanan öğrenci hareketleri de olmadı değil. Ancak bunlar hem önceki hareketler gibi, bir dönemi kaplayacak bir süreklilik göstermiyor, tekil taleplere odaklanıyor ve o taleplerin yerine getirilmesi oranında sona eriyor; hem de doğrudan “öğrencilik”le öğrenim düzeni ile ilgili talep ve sorunlarla “sınırlı” olup “toplum sorunları” ile ilgili açık bir -öncülük- iddiası taşımıyorlardı.

Örneğin 1980’lerin sonuna doğru İspanya, Yunanistan, Fransa ve İtalya gibi ülkelerde eşanlı olarak ortaya çıkan çok geniş kitlesellikteki öğrenci hareketleri böyleydi. Birikim’in konuyla ilgili yazısında (sayı 83, s. 3-8) da işaret edildiği üzere, bu hareketler sistemin eğitim-öğretim politikasında seçkinci bir yaklaşımın egemen olmaya başlamasına, eğitim öğretim kurumlarının ve bunlara giriş koşullarının buna göre yeniden düzenlenmesi girişimlerine, paralı eğitimin özellikle bu amaç için teşvik edilmesine karşı çıkmaktaydılar. 1980 sonlarının o öğrenci hareketi, hükümetlerinin bu yönde yapmak istedikleri “eğitim reformları”nı, sağladıkları çok geniş kitlesel katılım ve halk desteği ile geniş ölçüde durdurmayı başarmışlardı. Türkiye’de de benzer genişlikte bir öğrenci hareketi, “harçlar” konusunda ortaya çıktı. 1995’te üniversite ve yüksek okullarda harçların aşırı yükseltilmesine tepki olarak ortaya çıkan kitlesel öğrenci hareketi, geniş bir kamuoyu desteğiyle, gerçi hükümetin o kararını geri aldırtamadı, ama aynı şeyin ertesi yıllarda yapılmasından caydıracak bir rol oynadı. Ama bu “başarı”sının ardından da tıpkı Avrupa ülkelerindeki benzerleri gibi duruldu.

Bu durum, sözünü ettiğimiz “model” içinden bakıldığında öğrencilerin “kendi sorunları” için harekete geçebildiklerini, ama o sorunlar ile “toplum sorunları” arasındaki ilişkiyi kurmaya, toplum sorunlarının önceliğini kabullenmeye sıra geldiğinde duraksadıklarını, o sorunların çözümü için “öncülük” yapmak gibi bir işlevi ise üstlenmek istemedikleri şeklinde yorumlanabilir. Nitekim geleneksel sol tarafından ortak bir üzüntüyle, düzen ve devlet tarafından ise ferahlama ve sevinçle ifade edilen yorumlar böyledir.

Ancak önemle belirtilmelidir ki; bu yorumlar ve onların gerisindeki açıklama modeli, öğrenciliğin ve hele üniversite öğrenciliğinin “imtiyazlı” bir konum olduğu varsayımına dayanmaktadır. Üniversite ve yüksek okul diplomasının adeta otomatik olarak orta üzeri bir toplumsal statü kazandırdığı, kişiye orta-üst gelir düzeyinde bir hayatı kolaylıkla sağlayabildiği dönemlerde öğrenciliğin bir imtiyaz statüsü olması gayet anlaşılır bir şeydir. Buna üniversite ve yüksek okulda edinilen bilginin uzun yıllar, hattâ meslek yaşamının sonuna kadar yetebilmesini, meslekte ilerlemenin ve gelir düzeyini yükseltmenin büyük ölçüde “tecrübe” ile belirlenebilmesini ekleyin.

Toplumun büyük çoğunluğunun, “halk”ın çok zor ve geri koşullarda yaşadığı hallerde özellikle, öğrencilerin “kendi sorunları”nı imtiyazlı bir kesimin sorunları gibi algılamaları ve o sorunları bir yana atıp toplumun sorunlarına, halkı o halde yaşamaya mecbur kılan sorunlara yönelmesi gerçekten de bir “öncülük” olarak görülebilir ve imtiyazlarını yitirmenin de ötesinde kendi varlığını tehlikeye atan eylemlere girişmesi fedakârlık olarak değerlendirilebilirdi.

Oysa “1980 sonrası”nda bu durum ve dönem pek çok noktada köklü biçimde değişmiştir veya hızla değişmeye başlamıştır. Her şeyden önce öğrencilik ve hatta üniversite diploması imtiyazlı bir konum olmaktan çok büyük ölçüde çıkmıştır. Daha 1980 öncesinden itibaren görülen ve 1980 sonrasında genişleyerek hemen her ülke için söz konusu hale gelen “diplomalı işsizler ordusu” bunun bir yanıdır. İş bulabilen diplomalıların o an sağladıkları statü ve yaşam düzeyi de güvence altında değildir. Bir yandan okulda edinilen bilginin tüm meslek yaşamı boyunca geçerli olabilmesi artık mümkün değildir ve her diplomalı, ardından gelen “yeni bilgiler”le donanmış genç kuşakların “tehdidi” altındadır. Öte yandan da bilgi işlem teknoloji ve araçlarındaki devrim, en nitelikli meslek alanlarındaki otomatikleştirmeleri mümkün kılan potansiyeli ve gelişimi ile ayrıcalık alanını daraltmaktadır. Daha az “nitelikli” iş kollarında ve bu işlere ilişkin diplomalar düzeyinde büsbütün geçerli olan bu süreç, daha şimdiden pek çok niteliksiz işi geçersizleştirerek, düşük öğrenim düzeyindeki halk için tam bir “Demokles Kılıcı” gibi işlerken yakında sıranın yüksek okul ve üniversitelilere geleceği de kesindir.

Şüphesiz “imtiyazlı” öğrencilik ve diploma ortadan kalkmış değildir. Aksine, eskiden lise ve üstü öğrenciliğe genel olarak atfedilen “imtiyazlılık”, daha alt okul seviyelerinden itibaren “edinilmiş” bir konum haline gelmekte, ama genel öğrenci kesiminin giderek daralan bir azınlığına ait sayılabilmektedir artık. İmtiyazlı ilk -hatta ana- okullardan liselere, oradan seçkin üniversite ve fakültelere ulaşan bir okullar zinciri içinde yer bulabilenler, daha da belirtik biçimde “imtiyazlı”dırlar şimdi. Fakat, fırsat eşitliğine saygı göstermeye çalışan bir genel eğitim düzeni içindeki öğrencilerin performansları ölçüsünde edinebilecekleri bir imtiyazlılık olmaktan giderek uzaklaşan, ailelerin paraları ölçüsünde çocuklarına sağlayabilecekleri bir statü haline gelmektedir bu da. Yani öğrenim düzeninin tüm basamakları için geçerli kılınmaya çalışılan ve büyük ölçüde daha şimdiden egemen kılınan paralı eğitim yaklaşımı, böylece imtiyazlı toplum kesimlerinin zaten imtiyazlı çocuklarına imtiyazlı bir öğrencilik statüsü ve diploma kazandırabilecek biçimde “iş görmekte”dir. Dolayısıyla daha yakın zamanlara kadar genel eğitim-öğrenim düzeni içinde lise ve üstü kademeye kadar erişebilmiş her öğrenciye atfedilebilen “imtiyazlılık”, paranın -her bakımdan- katılaştırdığı sınırlar ve kurumsal yapılar içinde, zaten imtiyazlıların -doğal- imtiyazı haline getirilirken, öğrenci kitlesinin büyük çoğunluğu da içinden geldikleri zaten imtiyazsızlarla aynı durum ve seviyeye konulmuşlardır.

Bu “ikinci sınıf” öğrenciler için üniversite ve diploma halk üzerinde bir statü edinmenin yolu ve aracı olmaktan çıkmış, işsiz kalıp fiilen toplum dışı, “dışlanmış” olmayı dahi engelleyemeyecek bir değere indirgenmiş olmakla; o öğrencilerin sorunları ile toplumun, halkın sorunları arasındaki o eski derece farkı da neredeyse sıfırlanmış olmaktadır. “Öğrenci sorunları” da halkın toplumun sorunları içindedir artık.

Halk açısından bakıldığında da aynı sonuca varılacaktır. Öğrenciliğin, öğretim ve eğitim düzeninin sorunları, “bilgi” edinmenin bilgi kullanımı ve üretiminin sorunları olarak ele alındığında, bu sorunun aynı başlıklar altında “halk” için de yakıcı bir önem ve öncelik kazandığı bir yeni döneme girdiğimiz özellikle dikkate alınmalıdır.

Bu, söz konusu özellikleri ile giderek belirginleşen dönem bağlamında; ne halkın o öğrenci sorunlarına kendi üzerinde bir “imtiyazlı” konumun sorunları diye bakmasının; ne de öğrencilerin “kendi sorunları”nı bırakıp halkınkiler ile uğraşmasının, kendi için değil, “halkın sorunları” adına konuşma iddiasının koşulları kalmamıştır. “Öğrenci”nin ve halkın sorunları aynıdır, aynı noktada içeriksel olarak “bir”leşmiştir.

Demek ki, o sorun(lar) için çözüm, bu içerik aynılığından dolayı halkla -beraber bile değil- birlikte, içiçe aranacaktır. Öğrencilerin halktan daha üstün, nitelikçe farklı bir bilinç ve bilgiyi ve buna uyarlı olarak daha rafine ve zor eylem tarzlarını, bunlara tekabül eden “öncü örgüt” formları içinde halkı -düzeylerine uygun örgüt ve eylem biçimleri ile- harekete çağırma ve yöneltme “mekanizması”na dayalı eski yaklaşım ve model artık söz konusu değildir, olmamalıdır.

Eğer, halk ile öğrencileri pratik olarak aynı konum ve sorunlar içine iten süreç şu malûm “bilgi” sorunsalında odaklanıyor ise; halk ve öğrenci arasındaki sınırları fiilen geçersizleştiren, onları içiçe mücadele noktasına getiren, götürmekte olan sürecin örgüt biçimlerinin odağında da bu “bilgi” -edinim, kullanım üretim ve yaratım- sorunu yer almak zorundadır.

Dünyanın tüm toplumlarında kurulu düzenler, büyük ölçüde paralı eğitimi, eğitimin “özel”leştirilmesini kullanarak, bilginin, bilgi üretiminin hayatî bir değer ve önem kazandığı bir yeni dönemde, en nitelikli ve üretken bilgiyi imtiyazlıların, egemenlerin fiilen tekeline alan bir yeni düzenlemenin oturtulmasına yöneliyorlar. Bu kararlı girişimlere modern çağların “fırsat eşitliği”, genel eğitim hakkı gibi değer ve ilkeleri doğrultusunda karşı çıkmayı sürdürmekle birlikte; asıl dikkat ve enerjinin bilginin tanım ve içeriğinde, üretim ve yaratımında yeni ve onu herkese şamil kılacak bir anlayışın ve bunun kurumsal, örgütsel formlarının arayışına odaklanması zorunludur.

İnsanlık tarihindeki her yeni dönem bir toplumsal -halk- devrim ile kesinlik kazanır. 1980 sonrasında içine girdiğimiz yeni dönemin halk devrimi -ilk kez dünyanın hangi toplumu tarafından gerçekleştirilirse gerçekleştirilsin- şurası şimdiden belli ve kesindir ki şu yukarıda işaret ettiğimiz arayış perspektifini taşıyor olacaktır.