Bu yazının kastı, Türkiye toplumunun Cumhuriyet dönemi olarak bilinen yeni ikliminde ısrarla koruduğu “öğretme(nlik)” vurgusuna çağrışımsal düzeyde dikkat çekmektir. Devlet-toplum ilişkisinde önceliğin ve üstünlüğün devlete ait olmasıyla bağlantılı olarak ortaya çıkan devlet algısı, yurttaşların içinde yaşadıkları “ev”in sahibi ve üzerinde tasarruf sahibi oldukları bir aygıtı değil bir “öğreten ve terbiye eden devlet” tasarımını söz konusu etmiştir. Çağdaşlaşma gibi bir misyonla “cumhuriyet” sıfatı kazanan devlette yurttaşlar, Ahmet İnsel’in1 işaret ettiği gibi esasen cedlerinin kaderini büyük ölçüde paylaşıyorlardı. Yani Osmanlı’daki teba sistemi ve patrimonyalizmin talep ettiği “tabiyet, sadakat ve itaat” ilkelerinden hiçbir şey kaybetmeyen cumhuriyette yeni olan “şahsi ve göreli bir despotluktan otoriter özellikleri ağır basan bir cumhuriyete doğru evril”mekti. Belki de adına ‘ideolojik monarşi’ bile denebilecek bu yeni otoriter cumhuriyetin modernleşme ve kalkınma gibi önemli amaçları vardı. Ne var ki, bunun topluma anlatılması ve öğretilmesi gerekiyordu. Modern olmanın iki temel sacayağı olan “rasyonelleşme” ile “özneleşme” koşullarından sadece rasyonelleşmeyi eksen alan bir modernleşme çabası yürütüldü. Türk modernleşmesinin bir ayağı topal bu yaklaşımı aslında bir açıdan son derece ‘rasyonel’di. Çünkü, Türk modernleşmesinin ‘beklentileri’ bağlamında özneleşme ile rasyonelleşmenin ikisi birden gerçekleştirilemezdi. Ya özneleşen ‘teba’ farklı düşünecek olursa ne yapılacaktı. Rasyonelleşmenin bile aklın belli bir inanca araçsal kılınması olarak tecrübe edildiği Türk modernleşmesinde, alternatif rasyonalitelere zemin hazırlayacak ve meşrûluk kazandıracak bir özneleşmenin ortaya çıkmaması gerekiyordu. Toplumu teba olarak tutmaya devam etmenin arkasında böyle bir dinamik işliyordu. Tebanın da terbiyesi devletin göreviydi. Türkiye’de Kemalizm’de programatik ifadesini bulan resmî ideolojinin “eda”sına ilişkin bazı ilginçlikler var. Mesela, devlet toplumuna karşı gaddar bir kumandan gibi değil, “şefkatli bir öğretmen” gibi davranmaktadır. Henüz öğretmenliğin de interaktif olması lüzumundan haberdar olmamış bulunan bu öğretmenlik anlayışında esas olan talim ve terbiyedir. Öğretmen “doğru”yu bilen ve bunu, bilmeyen yani kendisinden daha aşağı bir seviyede bulunan öğrencilerine öğretendir. Bu şefkatli öğretmen sever ama, öğrencinin öğrenciliğini bilmesi gerektiğini ihtar için bazen içi yansa bile döver de. Teneffüse çıkarılan çocukların on yılda bir içtimaya çağrılmasını andıran bir öğretmen-öğrenci ilişkisi.

Türk modernleşmesi ayrıca sosyal bilimlerde tartışılagelen “yapı-aktör” tartışmasında tavrını net bir şekilde yapıdan yana koymuştur. Tepeden gerçekleştirilen bir modernleşmenin yapısalcı olmaması doğrusu imkânsız. Özneleşmenin olmayışı ile devletin topluma karşı tutumunda yapısalcı bir eğilim içine girmesi Türkiye’de cumhuriyetin “öğretmen”lik sıfatını pekiştirmiş ve “cumhur”a niyet eden bir cumhuriyette kısmeti bir başkasına çıkartmıştır. Bu yüzden, Cumhuriyetin 75. yılı münasebetiyle yapılan reklam filmleri ve sunulan sokak röportajlarında insanların verdikleri cevaplar tarih ve sosyoloji açısından garip olmakla kalmamakta aynı zamanda teba ile patron arasındaki mertebe farkını da ele vermektedir. Cumhuriyet olmasaydı şimdi kağnıya mahkûm olacağımızı (hakikaten düşünüyor mu bilmiyorum ama bunu kameralara) söyleyen vatandaşın durumu buna bir örnektir. Cumhuriyeti bir anlamda teknolojiyle özdeşleştirerek ondan uzaklaşan bu ve benzeri yaklaşımlarda ortaya çıkan şudur: Herkes kendisini cumhuriyetin ürünü olarak görüyor. Kimse cumhuriyetin kendisinin ve toplumunun ürünü olduğunu söylemiyor. Cumhuriyetin objektif tanımının getirdiği zaruret olmazsa belki de bu yönü hiç gündeme gelmeyecek. Cumhuriyet bizi kurtardı yaklaşımındaki edilgenlik yapısalcı cumhuriyetin öğretmenliğine olan “taleb(eliğ)i” ifade etmektedir.

Aslında, devletin bütün yapısalcılığına ve toplumüstücülüğüne karşın çok da başarısız olduğu söylenemez. Türkiye’deki ortalama bilinç eğitimin önemini feci şekilde kavramış bulunmaktadır. Üst orta sınıf kökenli yüz kişilik bir öğrenci grubuna yönelttiğim bir anket çalışmasında “eğitimsizlik” Türkiye’nin yolsuzluk/yozlaşma gibi popüler siyasî problemlerinden hemen sonraki en büyük problem olarak teşhis edildi. Kuşkusuz, eğitimin Türkiye’de ciddi bir sorun olduğunu gözardı edemeyiz. Ama yine de insanların -hele bunlar Güneydoğu’daki insanlar ise hepten- eğitimsizlikten dolayı bugünkü konumlarında olduklarına ilişkin yaygın ve ezber yorumun geri planında cumhuriyetin ‘öğretmenlik’ tutkusunu aramak hiç de yanlış olmaz. Örneğin Savaş Ay’ın hazırladığı A Takımı programlarından birinde ‘sanatçı kimdir?’ sorusuna verilen cevaplardaki “mutlaka eğitim almalıdır” yoğunluğu bunun büyük ölçüde özümsendiğini göstermektedir. Türkiye’de öğretmenlerin görevi olan “eğitimin önemi”ni muhtelif açılardan açıklamak mümkündür. Örneğin, Türkiye’nin statü gruplarına göre katmanlaşmanın yaşandığı Osmanlı toplumundan Tek Parti yönetiminin devam ettiği 1950’ye kadarki dönemde sosyal hareketliliğin ve prestijin ana ve belki de tek kanalı -eğitim yoluyla ulaşılabilen- “memuriyet” idi. (1960 darbesini, memuriyet ile iktidar arasındaki birebir ilişkiyi, toplumun içinden yeni bir kapitalist sınıf çıkararak kıran DP’ye ‘burası Türkiye, yok öyle’ diye verilen bir cevap olarak açıklamak mümkündür). Devletin toplumdan üstün olduğu bir ülkede toplum içinde üstün olmanın yolu mümkün olduğunca devletleşmek, devletle bağlantılı olmak ve nihayet onun rızası için çalışmaktır. Yine de devleti içindeki muhtelif makam ve görevlerden toplumla teması en direkt olanlardan biri kuşkusuz “öğretmenlik”tir.2 Ayrıca, ilerlemek isteyen Türk toplumunun geri kalmasının nedeni “eğitimsizlik” değil midir? Bu yüzden, eğitim kutsallaşmakta, gelecek nesillerin eseri olacağı öğretmenler prestijli bir konumun -bir zamanlar- sahibi olmaktaydı. Öğretmenlik, piyasanın nispi serbestliğe dayanarak yeni/rakip prestijler yaratması dolayısıyla bugün zor günler yaşıyor olsa da eğitimin önemine olan inanç ilk gündeki tazeliğini koruyor. Türkiye’de “eğitimsiz prestij” yahut eğitim alınmadan icra edilen bir sanat hep hor görülmüştür. Zira, ‘doğru’ olan zaten önceden vardır ve bilinir (repertuvar bellidir); yapılması gereken şey bunun öğretilmesidir. Cumhuriyetin çağdaşlık ve ilericiliğe ilişkin bu müminane tavrı onu toplumuna karşı öğretmen kılmıştır. Yaban veya Çalıkuşu gibi cumhuriyet dönemi edebi eserlerdeki “halka gidip” onu aydınlatan “öğretmenler”in yetiştirdikleri nesiller içlerindeki öğretmeni hep koruyagelmişlerdir. Geri kalmış toplumun ‘adam’ edilmesi ve çağdaşlaşması çerçevesinde, bireylere bulundukları hal ile olmaları gereken hal arasına kapanması gereken bir mesafe koyarak bireyleri sürekli bir bilinçsel yaralanma ve yırtılmanın kurbanı kılan devletin resmî ideolojisi tek tek bireylerden kendi kendilerine öğretmenlik yapmalarını talep etmektedir.

Nitekim, Türkiye’nin sekülarizasyon çabalarının ‘eda’sı da öğretmenane bir çizgidedir. Ernest Gellner’in adına “didaktik sekülarizm”3 dediği Türk sekülerleşmesi bir “Başöğretmen”in öncülüğünde gerçekleştirilmiştir. (Bu arada cumhuriyetin ‘baş’la da bir obsesyonu var ki eğitimin yoğuracağı başların örtülü olmaması lüzumu bağlamında çağdaş olmaya dair doğru olan şeklin talimi yapılmaktadır.)

Türk modernleşmesinin yegâne formülü olarak kendisini kuran resmî devlet ideolojisi aynı zamanda son derece muhafazakârdır. Muhafazakârlığın ana damarı olan “doğrular bizden öncekilerce bulunmuştur, yapılması gereken bunların muhafazası ve uygulanmasıdır” önermesinin sorgulatıcı değil, öğretici bir atmosfer yaratması son derece doğaldır. Resmî ideoloji, topluma diğer pek çok şey gibi dinini de öğrettiği için aslında o çok istediği sekülarizmin dışında kalmıştır. Öğretme tutkusu, dini, bireylerin inisyatifine terk eden laikliği mümkün bir proje olmaktan çıkarmış, özneleşmeden ve farklı seslerin çıkabileceği kafalardan hoşlanmayan Türkiye’de varlık alanı bulmasına engel oluşturmuştur. Devlet, “Diyanet İşleri Başkanlığı” gibi bir kurumla resmilik kazanan/yüzeye çıkan ‘laik olmayış’ını aslında çok daha derinlerdeki öğretmenlik tutkusunda ve bir öğretmenin muhafazakârlığında yaşatmaktadır. Öğretmenlikle muhafazakârlık arasında peşin ve birebir bir ilişki olduğunu söyleyemeyiz. Yine de Türkiye’de kuruluşunun 75. yılını yaşadığımız cumhuriyetin toplumuna yönelik bir “muhafazakâr öğretmen” edasıyla hareket ettiğini rahatlıkla söyleyebiliriz.

Tek Parti döneminin ideologlarından “İnkılap Dersleri”[4] veren Recep Peker bakın neler söylüyor:

“Kutup cümudiyelerinin üstünde birbirini yiyen hür(!) foklar var; Alaskada biribirini yiyen hür(!) ak ayılar var.

Sonra,

Medeni şehirlerde demir kafesler içinde vahşi hayvanları afyonla uyuşturup onları kamçı altında terbiye(!) eden cambazlar var.

Daha sonra,

Memleketin şehirlerinde, köylerinde, limanlarında, dağlarında... işleri insanlık şartlarına uygun esaslarla tanzim eden biribirini çiğnemeden, ezmeden ve kurduğu devleti bozmadan, yıkmadan yaşıyan milletler var.”5

Nisan 1933 tarihli Halkevleri mecmuası Ülkü’ye yazdığı ‘Disiplinli Hürriyet’ başlıklı yazıda özgürlüğün ne olduğunu anlatmaya yukarıya alıntıladığım paragraflarla başlıyor Recep Peker. Verdiği değişik örneklerden sürekli ‘ne o ne de bu’yu hatırlatarak “biz üçüncü yolun yolcusuyuz” diyen Recep Peker, ısrarla “millî disiplin”i salık veriyor. Biz bize benzeriz diyen pek çok Üçüncü Dünya ideolojisi gibi Türkiye’nin de resmî ideolojisi, hem bir Batılılaşma hem de bir özgünlük iddiası taşır. ‘Çağdaş’ dünyaya dair örnekler sunulduğunda “Burası Atatürk Türkiye’si” itirazlarının yapıldığı az vaki değildir. Özgünlük iddiaları oranında muhafazakârlaşan cumhuriyetin ne tür bir idare olduğu sorusuna çok önceleri verilmiş hayli ilginç bir cevap var. Taha Parla’nın aktardığına göre Tek-parti şeflerinden birinin sorduğu bu soruya bir okul çocuğunun soru sahibini memnun eden cevabı şu olur: “Mutlaki cumhuriyettir, efendim.”6

Bu yazının amacı cumhuriyetin ne olduğu değildi. Ama yine de belirtmek gerekir ki, Türkiye’de cumhuriyetçilerin cumhuriyetten kasıtları bir idare biçimi değil, bir idare aygıtıdır. Yani devletin kendisidir. ‘Askerî’lik özelliklerinin baskınlığı oranında bu anlam ‘ordu’ olarak da karşımıza çıkabilmektedir.7 Cumhuriyet, yer yer cumhurunu yitirerek ‘tek kişilik bir cumhuriyet’e dönüşebilmektedir. Bazısı için cumhuriyet denince Atatürk ve Atatürkçülük akla geliyor. Halbuki, cumhuriyet tek başına bir meziyet değil. Yazık ki bu türden “ihtişam” törenlerine çoklukla (demokrasiyi pek) “görmemiş” Üçüncü Dünya ülkelerinde rastlanmaktadır. En son insanlarının bir kısmı açken şatafat adına dev törenler düzenleyen Kuzey Kore yönetimi bunun bir örneğini verdi. ‘Devlet törenleri’nin katılım adına ne kadar cumhuru resmettikleri de doğrusu merak konusu. 25 Ekim’de Anıtkabir’e cumhuriyet için yapılan -ihtiyaca binaen 27 Mayıs’tan bu yana ilk kez askerlerin de sivillerle birlikte katıldığı- yürüyüşte askerler, memurlar, işçiler, ortaöğretim öğrencileri gibi resmilik dolayısıyla demokratik temsil yeteneği sınırlı olan meslek gruplarının ağırlıkta olduğu bir kitlenin katılımı oldu. Yine cumhuriyetin laik nitelikleri vurgulandı. Osmanlı’nın son dönemlerindeki sekülarizasyon çabalarını saymazsak 1923’te cumhuriyetin kurulmasıyla birlikte dinle politik olarak boşanan ancak kültürel olarak flört etmeye devam eden devlet, kurduğu bu ilişkiyle muhatabını Türk siyasal/kültürel yelpazesinden (sağ/sol) muhafazakârlık olarak tanımlamış ve metaforik olarak izdivaç konusundak muhafazakârlığın bekaret gibi çeşitli kaygılarına gösterdiği özene rağmen muhtelif vesilelerle onu aldatmaktan çekinmemiştir.8

Cumhuriyetin bu öğretmenlik tutkusu ve muhafazakârlığı, Türk demokrasisini de doğal olarak “mazbut” bir demokrasiye dönüştürmüştür. Etik ve toplumsal açıdan mazbutluğun da ana dayanağı hiç kuşku yok ki, ülkenin “inzibat” kuvvetleridir. Türk demokrasisinin bu inzibati temayülleri gündelik yaşamda çok ilginç bilinçaltı yansımalarını açığa çıkarabiliyor. İstanbul Beşiktaş’ta 1-7 Ağustos “zabıta haftası” dolayısıyla, ilgili bir derneğin Beşiktaş meydanına astırdığı bez afişte ilçe sakinleri zabıtaların kim olduğunu öğrendi. Zabıtalar kendilerini şöyle anlatıyorlardı: “Çağdaş kent yaşamını düzenleyen öğretmenleriz.”

[1] Ahmet İnsel, “Türkiye’de Devrim Demokrasidir,” Yeni Yüzyıl, 18 Temmuz 1998.

[2] Tayfun Talipoğlu’nun Güneydoğu’daki bir köy okulunda imkânsızlıklar içinde okuyan bir çocuğa “büyüyünce ne olacaksın?” diye sorduğu soruya aldığı cevap hiç de şaşırtıcı değildir: Öğretmen. Elinin ve gözünün ulaşabildiği en yüksek yerdir öğretmenlik.

[3] Ernest Gellner, Muslim Society, Cambridge, Cambridge University Press, 1981, s.68

[4] Recep Peker’in İnkılap Dersleri de hem öğretmenlik hem de politikacı sıfatlarının örtüştüğü uyumlu bir örnek olması açısından ilginçtir.

[5] Ülkü (Seçmeler 1933-1941), Yayına Hazırlayanlar: Zerrin Bayraktar, Cem Alpar, Ankara İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi, Ankara, 1982.

[6] Taha Parla, “Hangi Cumhuriyet?”, Virgül, Sayı:12, s.7.

[7] Cumhuriyet’in 75. yılı dolayısıyla çıkarılan 75. yıl marşı “millet, devlet ve ordu” kategorilerine atıfta bulunan ucuz ve yoksul bir hamaset-i milliye eseri izlenimi vermektedir. Nitekim, pek çok kişiden eleştiri almaktan da kurtulamadı.

[8] Hazır böyle muhafazakârlık ve izdivaçtan bahsetmişken bir magazin notu düşmeden edemiyeceğim. Türkiye’nin Batı’yla bütünleşmeye ilişkin bilinçaltı, ilginç bir yansımasını geçtiğimiz aylarda “gözlüklü” Ayşe Arman’ın Paris’te Jack Nicholson’la yaşadığı maceralarda buldu. A. Arman, ünlü aktörün kendisini nasıl heyecanlandırdığını ve tuvalet civarında nasıl buluştuklarını anlattı. Amerika ile Avrupa arasındaki farkı bağlamımız için ihmal edersek AB ile gerçekleşmeyen bütünleşmemizi (izdivaç) bir şekilde zorunlu kılmak ve erkek kimliğimizle sağlayamadığımız bir şeyi kadın kimliğimizle –üstelik çok daha geleneksel kalıplar içindeki bir töreyle- sağlamaya çalıştık. İlişki dolayısıyla zorunlu evlilik.